Zuzanna Brożek

Agresja w swojej aspołecznej, destruktywnej postaci stanowi poważny problem nie tylko dlatego, że dziecko nadmiernie agresywne zagraża innym. Psychologowie przestrzegają, że również agresor jest zagrożony odrzuceniem przez społeczeństwo i rówieśników, niskim rozwojem umiejętności interpersonalnych i społecznych, zaniżonym obrazem własnej wartości a także problemami z tożsamością i identyfikacją.

Coraz częściej nieletni zagrażają współobywatelom. Kradzieże, wymuszenia, rozboje, morderstwa i gwałty to czyny popełniane przez coraz młodsze dzieci. Z policyjnych raportów wynika, że wzrasta nie tylko ilość czynów agresywnych, ale również ich brutalność i okrucieństwo oraz obniża się wiek sprawców. Coraz młodsi sprawcy kopią, maltretują w sposób wymyślny, kaleczą i demolują pomieszczenia. Szczególnie znęcają się nad rówieśnikami, osobami starszymi i niepełnosprawnymi. Małoletni przestępcy działają w zorganizowanych grupach, z którymi często współpracują dorośli. Młodzi agresorzy wywodzą się niejednokrotnie ze środowisk patologicznych, ale coraz częściej są wśród nich też dzieci z tzw. dobrych rodzin (por. Raczkowska J., 1993).

Nad przyczynami i uwarunkowaniami narastania zachowań brutalnych wśród młodzieży i dzieci naukowcy zastanawiają się od lat. Wielu autorów wysuwa tezę o uczeniu się zachowań agresywnych, czy o nieumiejętności wyrażania złych emocji w alternatywny, bardziej prospołeczny sposób; czasem wskazuje się na zbrutalizowane przekazy medialne, jako przyczynę wzrostu tych tendencji. Jeszcze inni mówią o kryzysie rodziny i pedagogiki, a tradycyjnie winą za aspołeczne zachowania dzieci są obarczani rodzice. Mówi się o braku opieki, niestabilności emocjonalnej.

Agresja w swojej aspołecznej, destruktywnej postaci stanowi poważny problem nie tylko dlatego, że dziecko nadmiernie agresywne zagraża innym. Psychologowie przestrzegają, że również agresor jest zagrożony odrzuceniem przez społeczeństwo i rówieśników, niskim rozwojem umiejętności interpersonalnych i społecznych, zaniżonym obrazem własnej wartości a także problemami z tożsamością i identyfikacją. Szczególnie znaczące może to być w przypadku dzieci, których agresywne zachowania spotykają się z karą społeczną w postaci sprzeciwu ze strony rówieśników. Każdy taki sprzeciw, jako niezgodny z oczekiwaniami dziecka agresywnego, będzie przez nie odbierany w kategoriach zagrożenia możliwości bardzo żywo odczuwanej potrzeby kontaktów społecznych, a przez to będzie pogłębiał poczucie odrzucenia przez grupę. To natomiast wzmocni dążenie dziecka do zaspokajania potrzeby i spowoduje, że nadal będzie ją ujawniać, tak jak umie, to znaczy za pomocą zachowań agresywnych.

Rodzice i inni dorośli
Naturalnym, najbardziej pożądanym środowiskiem wychowawczym dla dziecka jest poprawnie funkcjonująca rodzina nuklearna (tzn. rodzice plus dzieci - za: Hinde R., Stevenson-Hinde J.,1994). Tu rozwijają się osobowe właściwości dziecka, podlega ono oddziaływaniu wzorów zachowania i postępowania, przejmuje system norm i wartości. Częścią roli, jaką rodzice pełnią wobec swoich dzieci, jest socjalizacja. Wysiłki prowadzące do skanalizowania aktywności dziecka w określonym kierunku, wykształcenia w nim pewnych standardów zachowania zgodnych z ogólnie przyjętymi normami, psychologia rozwojowa nazywa technikami kontroli (Schaffer H.R., 1994d). Jednak rodzice podejmują ową rolę wychowawczą zazwyczaj intuicyjnie (Piszczek M., 1995), rzadko posiadają wiedzę na temat potrzeb, rozwoju i metod wychowania dziecka i - często - nie starają się jej zdobywać. Jedynie matki z wykształceniem średnim lub wyższym wykazują orientację w szczegółowych wskaźnikach rozwoju, ale to zaledwie ok. 12% wszystkich matek (Kielar M., 1984).

Ważny wydaje się problem zależności pomiędzy stylem oddziaływania wychowawczego a rozwojem zachowań antyspołecznych, w tym agresywnych u dzieci. Agresja jest zazwyczaj tylko zewnętrznym przejawem poważnych problemów dziecka: nerwicy lękowej, poczucia odrzucenia i niskiej wartości, frustracji potrzeby kontaktu społecznego, zahamowania lub nadpobudliwości psychoruchowej, poczucia zagubienia, braku bezpieczeństwa i niezaspokojenia potrzeby miłości, permanentnego poczucia winy i braku nadziei. Dziecko agresywne to także często ofiara przemocy domowej (Obuchowska I., 1989), istota pełna lęku, osamotniona w swoim poczuciu krzywdy, znerwicowana, "pomniejszona", a jedyną znaną formą zaspokojenia wielu potrzeb jest dla niej właśnie agresja (por. Prokopek M., 1991; Ranschburg J., 1993; Grochulska J., 1993; Matczak A., 1992, 1992a).

Osoby, które maltretują i zaniedbują własne dzieci najczęściej były maltretowane i zaniedbywane przez swoich rodziców - jest to prawie reguła (Masłowska B., 1993; Miller W.B., 1958; Mossakowska B., 1986; Bandura A., Walters R., 1968). Jednakże ani w Polsce, ani na świecie nie ma wiarygodnych danych na temat liczby zaniedbywanych, ubezwłasnowolnionych, bitych, okaleczanych, maltretowanych psychicznie, wykorzystywanych seksualnie dzieci. Ukształtowane w naszej tradycji tabu dotyczące stosunków między rodzicami i dziećmi sprawia, że nikt właściwie nie ingeruje nawet w przypadku stwierdzenia faktu stosowania przemocy wobec dzieci, a osoby, które zdecydowały się pomóc dzieciom skrzywdzonym są zaskoczone rozmiarem i złożonością zjawiska. Wiele badań wskazuje na to, że jest to zjawisko masowe. Wynika z nich, że dzieci maltretowane mieszkają zarówno w rodzinach niewydolnych wychowawczo, jak i z pozoru wzorcowych; dzieci są maltretowane przez dorosłych z marginesu społecznego, ale i tych wykształconych i dobrze sytuowanych (Raczkowska J., 1993a, 1993; Obuchowska I., 1989, 1983; Kopeć D., 1993). Badania dowodzą też, że większość dzieci agresywnych pochodzi z rodzin, w których przynajmniej jedno z rodziców to osoba agresywna (Bandura A., Walters R.H., 1968)

Osobami mającymi największy po rodzicach wpływ na rozwój dziecka są nauczyciele. Oni zazwyczaj są przygotowani teoretycznie do pracy z dzieckiem, są społecznie upoważnieni (wyznaczeni) do kontrolowania zachowania dziecka, posiadają pewien autorytet społeczny. W placówkach oświatowych proces wychowania, jakiemu zostaje poddane dziecko, powinien być usystematyzowany, mieć określone cele i zadania, być opracowany przez specjalistów i w jak najszerszym zakresie uwzględniać potrzeby i specyficzne cechy rozwojowe dziecka. Tymczasem prawie 75% uczniów osobiście doświadcza aktów przemocy w szkole, to znaczy była albo ich sprawcą, albo ofiarą, albo obserwatorem (por. Żebrowski J., 1997).

Przedszkole
Pierwsze lata życia (wiek niemowlęcy i poniemowlęcy oraz początek wieku przedszkolnego) są okresem, gdy dziecko nie jest jeszcze zdolne do kontrolowania swoich reakcji emocjonalnych i nie odczuwa takiej potrzeby. Agresja w tym wieku ma często charakter spontaniczny, to znaczy nie towarzyszy jej wyraźna tendencja szkodzenia, niszczenia, wyrządzenia krzywdy, choć zwykle dzieci te zdają sobie sprawę z możliwości wystąpienia takich skutków a nawet naganności czynu (Żebrowski J., 1997). Podstawy nabywania i kształtowania się wrażliwości społecznej, empatycznej tkwią w zabarwionych emocjami interakcjach między rodzicem a dzieckiem (Roe K.V., 1980; Piszczek M., 1995). Badacze (Eisenberg-Berg N., Mussen P., 1978). Badacze uważają, że do połowy okresu przedszkolnego na rozwój tej kompetencji znaczący wpływ ma przede wszystkim styl wychowania rodzinnego: demokratyczny, ciepły i syntoniczny stosunek matki do dziecka zachęca do naśladowania i ujawniania wrażliwości empatycznej, a tym samym minimalizuje możliwość wystąpienia tendencji wrogich i antyspołecznych.

Dopiero od drugiej połowy wieku przedszkolnego można zaobserwować początki kontroli emocji, w tym próby dostosowania form i stopnia ekspresji emocjonalnej do wymagań współżycia społecznego i zastępowanie niepożądanych reakcji innymi (Matczak A., 1992b). Jest to "najlepszy" - z punktu widzenia wychowawczego ? okres, aby udostępnić dziecku wzory radzenia sobie z emocjami, poprzez ruch i partnerską zabawę w grupie. Jest to także czas na stopniowe uświadamianie dziecku, jaką moc i skutki - zarówno negatywne, jak i pozytywne - mogą mieć kontakty fizyczne i społeczne. Nie wszystkie dzieci zdają sobie sprawę z następstw owych kontaktów. Zdaniem J. P. Piageta (1966) dziecko przed siódmym rokiem życia jest wciąż egocentryczne, nieświadomie skierowane do wewnątrz i tym samym niezdolne do przyjęcia cudzego punktu widzenia. Natomiast podstawę zachowań moralnych stanowi umiejętność rozróżniania i przyjmowania pozaosobistej perspektywy. Reakcje allocentryczne mają szansę na osiągnięcie dojrzałego kształtu tylko wtedy, jeżeli dziecko ma bogate doświadczenia w kontaktach interpersonalnych zarówno tych o charakterze czysto społecznym i intelektualnym, jak i fizycznym, dotykowym czy o charakterze rywalizacji.

Wielu autorów jest skłonnych traktować wiek przedszkolny jako okres przejściowy między okresem bezradności i zależności niemowlęcia a samodzielnością i zaradnością ucznia. H. Borke (1971) przeprowadziła badania, które dowiodły, że już trzyletnie dzieci potrafią rozpoznać emocje, a nawet przewidzieć reakcje emocjonalne u innych, nie rozumieją one jednakże sytuacji społecznych. Wrażliwość psychiczną, w tym poznawczą, na cudze emocje (empatia), wrażliwość na smutek i cierpienie u innych ludzi, wielu psychologów dziecięcych uznaje za podstawowy mechanizm uczenia się zachowań i nabywania kompetencji społecznych (Obuchowska I., 1989), jako przeciwwagę dla zachowań o charakterze agresywnym i destruktywnym.

Asymilacja i akomodacja
Podstawowymi mechanizmami rozwoju (Piaget J.P., 1966) są dwa przeciwstawne sobie, zrównoważone wewnętrznie procesy: asymilacji i akomodacji. To prawo dotyczy wszystkich sfer funkcjonowania - psychomotoryki, sfery poznawczej i emocjonalnej, a także społecznej i moralnej, a więc zachowań agresywnych, wrogich i destruktywnych również. Procesy akomodacji i asymilacji wiążą struktury poszczególnych poziomów rozwojowych. Ewolucja uczuciowa i społeczna dziecka poddana jest prawom tego samego ogólnego procesu, ponieważ aspekty uczuciowe, społeczne i poznawcze są faktycznie nierozdzielne (por. Piaget J.P., 1996). Pojawienie się w rozwoju dziecka około trzeciego roku życia kryzysu opozycji, co przejawia się w potrzebie afirmacji i niezależności oraz w różnego rodzaju rywalizacjach (czasem agresywnych i wrogich) w stosunku do starszych (por. również kryzys autonomii w koncepcji Eriksona i kompleks Edypa w koncepcji Freuda), stanowi ważny element rozwoju poczucia własnej wartości i odrębności. Kolejne stadia przyczyniają się do ukształtowania całej osobowości, zgodnie z zaczerpniętą z embriologii zasadą epigenetyczną. W każdym stadium powinien zostać rozwiązany kryzys (Erikson E., 1969), czego efektem jest nabycie cnoty jako podstawowej jakości ego.

Agresja pojawia się u dziecka jako czynnik zmian rozwojowych. Są dwa takie momenty, kiedy dziecko nasila zachowania wrogie. Pierwszy raz nasilenie zachowań agresywnych następuje w wieku dwóch, trzech lat, kiedy dziecko rozwiązuje kryzys kompetencji "autonomia versus zwątpienie". Wtedy to wrogość, zawziętość, negatywizm, samowola, ekspresja ciała połączona z chęcią ciągłego eksperymentowania z otoczeniem, służą wykształceniu poczucia odrębności, samokontroli, poczucia autonomii i samodzielności oraz intymności. Nasilenie zachowań o charakterze agresywnym powinno się spotkać z akceptacją ze strony środowiska wychowawczego.

Nastolatek
Drugim takim momentem w rozwoju jest piąta faza rozwoju osobowości, czyli przypadający na wiek adolescencji (12-18 lat) kryzys "tożsamość versus zagubienie". W tym okresie zachwianiu ulega wewnętrzna równowaga jednostki, pojawia się wiele problemów związanych z dojrzewaniem, identyfikacją płciową, kryzys obrazu "ja’ oraz, co najboleśniejsze, odnowienie konfliktów z poprzednich faz. Zachowania wrogie, czasami nadmiernie agresywne wobec autorytetów, negowanie wartości, bunt przeciw władzy rodzicielskiej, konflikty wewnątrz grup rówieśniczych i inne zachowania o charakterze agresywnym mają ogromne znaczenie dla zbudowania pozytywnego obrazu siebie, identyfikacji z daną kulturą i płcią, zbudowanie spójnego pomostu między "ja" prywatnym a "ja" publicznym, określenie celów życiowych, wykształcenia indywidualności i niezależności. W obu sytuacjach zachowania agresywne, wrogie mogą przyjąć charakter patologiczny i stać się elementem struktury osobowości, a brak takich zachowań może prowadzić do niewykształcenia woli, poczucia braku własnej autonomii, nadmiernej zależności od otoczenia, bezradności w pierwszym przypadku oraz do dyfuzji tożsamości, uzależnień, niezdolności do podejmowania decyzji i innych zaburzeń w drugim przypadku. Tym samym agresja, jako cecha immanentna, może się pojawić w wyniku porażki odniesionej podczas każdego z kryzysów rozwojowych.

Objawy lub ich brak
Skłonność do zachowań agresywnych może być też rozpoznawana, jako część psychicznej konstytucji dziecka (por. Obuchowska I., 1996). Warto tutaj zastanowić się nad postacią stłumionej agresji, nazwanej agresją bezcelową. Małe dziecko nie rozumie zależności przyczynowo-skutkowych, złości je własna nieporadność i odroczone reakcje otoczenia. Tłumione emocje gromadzą się w dziecku i uzewnętrzniają w postaci działań o charakterze wrogim, destruktywnym, nie przynosząc dziecku żadnych korzyści poza zredukowaniem napięcia. Przybierają one charakter impulsywny i często są niespodzianką dla samego dziecka. Wiele z zachowań agresywnych ma swoje źródło w poczuciu poniżenia, niesprawiedliwości czy zazdrości. Czasami przybiera to formę silnie emocjonalnych snów, które zawierają bardzo wiele agresywnych motywów.

Większość działań człowieka coś sygnalizuje. Gros zachowań sygnałowych jest z łatwością odczytywana przez otoczenie. Jest jednak grupa reakcji, których znaczenia otoczenie nie jest w stanie odczytać i z tego względu budzą one niepokój, określa się je jako zachowania problemowe. Za ich pomocą człowiek dąży do zaspokajania potrzeb (m.in.: samodzielności ? autonomii, zwrócenia na siebie uwagi, przewagi ? górowania nad innymi, uzyskania pomocy i wsparcia, rewanżu ? zemsty i in.). Zatem intencjonalne zachowanie może być wołaniem o pomoc, wyrażeniem własnej bezradności czy zagubienia - chociaż rzeczywiste zachowanie może być zaczepne, przekorne, agresywne, destruktywne. Człowiek, a szczególnie dziecko ? wrażliwe, nieukształtowane ? często przejawia taką właśnie dwuwarstwową taktykę: zewnętrznie walczy z otoczeniem, przeciwstawia się, napada - zarazem chroni warstwę wewnętrzną, wrażliwą, zawierającą Ja-idealne. Przekora, negatywizm, agresja - są zachowaniami właściwymi młodzieży w okresie dorastania. Wychowawcy powinni być elastyczni w reagowaniu na takie przejawy obserwowane u swoich zarówno małych, jak i dorastających podopiecznych, okazywać im wiele ciepła i zrozumienia. (por. Obuchowska I., 1996a).

Agresja jako narzędzie
Świadomy przejaw agresji pojawia się u dziecka w wieku półtora, dwóch lat, jednak dziecko reaguje w sposób krótkotrwały i niekonsekwentny. Z czasem jednak reakcje wrogie stają się coraz bardziej trwałe i różnorodne w swej formie. W wieku przedszkolnym dziecko potrafi wymierzyć karę rodzicowi niedotrzymaniem wyuczonych norm higienicznych - dziecko zaczyna na przykład siusiać do łóżka (por. Ranschburg J., 1993). W wieku szkolnym odkrywa jeszcze bogatszy repertuar aktów odwetowych i agresywnych, np. strajk głodowy, pogorszenie wyników w nauce, wycofanie z interakcji z otoczeniem i inne. Często (ale nie zawsze) tendencja wroga wobec rodziców jest wypierana ze świadomości i czasem dziecko nie zdaje sobie sprawy, że jego postępowanie ma źródło w chęci zemsty czy odwetu na rodzicach. Jest to sytuacja bardzo groźna i jej rozwiązanie leży w mozolnym procesie uświadamiania dziecku prawdziwych przyczyn takiego postępowania.

Nie zawsze agresja ma charakter negatywny ? zadaniem opiekuna nie jest hamowanie wszelkich przejawów agresji, ale skierowanie ich z drogi aspołecznej na drogę prospołeczną. Dzieci aktywne, umiejące bronić swych poglądów, biorące udział w zmaganiach sportowych lub współzawodniczące w nauce w istocie stosują korzystne formy agresji, akceptowane przez społeczne normy.

Nie jest jasne, czy różnice płciowe w częstości zachowań agresywnych są uwarunkowane biologicznie czy kulturowo. Badania Jersilda z roku 1935 (za: Ranschburg J., 1993), wskazują na brak różnic w zachowaniach dzieci w wieku dwóch lat i stopniowo pogłębiające się wraz z wiekiem dysproporcje między chłopcami i dziewczynkami. Nie zmienia się jednak proporcja w ogólnym poziomie zachowań agresywnych, a jedynie w ich formie. Dziewczynki z wiekiem coraz częściej stosują płacz, krzyk, obrażanie, kłótnie zamiast otwartej agresji fizycznej, natomiast chłopcy odwrotnie. Ranschburg (1993) opowiada się za przyjęciem wersji o kulturowo wyznaczanych ramach postępowania przypisanych płci. Rodzice częściej oczekują od chłopca aktywnej postawy, a nawet nagradzają zachowania agresywne ("mężczyzna powinien bronić swojego honoru") niż innych form rozładowania napięcia ("mężczyźni nie płaczą"). Dziewczynkom natomiast normy kulturowe grożą sankcjami za zachowania agresywne: dezaprobata rodzicielska i społeczna, wyłączenie z kręgu rówieśniczego, etykieta "chłopczycy" itp. Rozwijanie zachowań agresywnych jest uwarunkowane splotem właściwości konstytucjonalnych dziecka i czynników środowiskowych. I tak nagradzanie zachowań agresywnych może przynieść dobre wyniki w przypadku dziecka zahamowanego, natomiast okazać się katastrofą w przypadku dziecka zbyt otwartego i nadpobudliwego. Podobnie zbyt surowe i częste karanie zachowań agresywnych i wrogich może być źródłem frustracji i lęków, a tym samym rodzić nowe tendencje agresywne.

Dorosły wzorzec
Nie zawsze też dziecko obserwując agresywny model, uczy się zachowań destruktywnych. Niemałą rolę pełni tutaj status społeczny modelu, płeć, rola jaką pełni w stosunku do dziecka oraz to, czy model za swoją agresję został nagrodzony czy ukarany i w jaki sposób. Ogromne znaczenie w tym procesie pełni styl wychowania dziecka: ciepła i pobłażliwa postawa rodziców powoduje, że dziecko jest z jednej strony dość agresywne, z drugiej jednak pełne przyjacielskich uczuć, bezkonfliktowe, twórcze, autonomiczne i pozbawione lęków. Postawa zimna i pobłażliwa również sprzyja powstawaniu agresji u dzieci, jednak tutaj mamy już do czynienia z agresją aspołeczną, wynikającą z nagromadzenia lęków i niepewności. Postawa ciepła ograniczająca powoduje u dziecka wykształcenie nadmiernego lęku, zahamowań i symptomów obciążenia miłością rodziców. Dziecko takie wypiera agresję ze świadomości i czuje się winne z powodu zbytniej spontaniczności w zachowaniu. Postawa zimna ograniczająca wykształca u dziecka tendencję do agresywności, ale jednocześnie zabiera wszelką możliwość jej manifestacji. Obraz takiego dziecka, to wewnętrzne zaburzenia, ciągłe poczucie winy, zaniżanie własnej wartości, a w konsekwencji agresja skierowana do wewnątrz, przeciwko samemu sobie (por. Ranschburg J., 1993).

Zewnętrzne wzorce
Im młodsze dziecko tym bardziej zewnątrzsterowne. Łatwość, z jaką małe dziecko zaraża się zachowaniami sadystycznymi, agresją i wrogością (por. Zimbardo i wsp., 1978; 1994) w okolicznościach sprzyjających, jest odwrotnie proporcjonalna do wieku. Nabywaniu zachowań agresywnych przez najmłodsze dzieci sprzyja nie tylko instytucjonalizacja i depersonalizacja życia, ale także nadmierne zagęszczenie, anonimowość życia miejskiego i idąca za tym dezindywidualizacja jednostek, wymóg ślepego posłuszeństwa wobec autorytetu i społeczne przyzwolenie na bycie przebojowym i twardym, myślenie grupowe (kiedy myślenie krytyczne pada ofiarą lojalności wobec grupy), a także dehumanizacja osób będących przedmiotem agresji w mediach (np. złudzenie, że wróg to system, a nie żywy człowiek). Małe dziecko, jako istota konformistyczna szybko dostrzega, że albo podlega sterowaniu, albo uczestniczy w sterowaniu innymi ludźmi. Ta tendencja jest wzmacniana eskalacją przemocy w życiu społecznym i politycznym ? tutaj też należy szukać powodów znieczulenia na krzywdę. Dominująca w kulturze zachodu tendencja do rywalizacji, to jedna z przyczyn eskalacji agresji i wrogości w życiu społecznym oraz uodpornienia na cierpienie innych. Zjawisko dysonansu poznawczego ma ogromne znaczenie dla zmniejszania poczucia winy osób stosujących przemoc: przypisywanie ofiarom agresji cech, które tłumaczą (rzekomo) atak agresora (por. Aronson E., 1995). W mediach słyszy się np., że kobieta została zgwałcona, gdyż zachowywała się prowokująco, a dzieci powinny być bite, gdyż inaczej wyrastają na przestępców. Dzieci szybko uczą się stosować podobne wybiegi.

Etykieta
W myśl teorii naznaczania (Poznaniak W., 1993; Welcz Z., 1979; Siemaszko A., 1993), człowiek postępuje zgodnie z etykietą, jaką otrzymał od posiadających mniejszy bądź większy autorytet członków społeczeństwa. Osoba publicznie rozpoznana i określona jako agresywna i destruktywna (na podstawie jednorazowego aktu przemocy), zostaje w rezultacie wypreparowana z grupy i dotychczasowej rutyny codzienności, zepchnięta na margines społeczeństwa. Od naznaczonego oczekuje się "złego zachowania" i oczekiwania te zazwyczaj się spełniają. Uruchomiony mechanizm trudno jest powstrzymać. Dziecko zaetykietowane jeszcze szybciej niż dorosły przystosowuje się do przypisanej sobie roli tak, że samo zaczyna wierzyć w jej prawdziwość i staje się "agresywne z przekonania". Często próby buntu przeciwko etykiecie skazane są na niepowodzenie, gdyż wywołują dodatkowe reakcje ze strony otoczenia mające skłonić do zachowań zgodnych z przypisaną rolą (por. Poznaniak W., 1993).Rezultatem niewłaściwych oddziaływań społecznych we wczesnym dzieciństwie, zwłaszcza w środowisku rodzinnym (m.in.: bezpośrednia lub pośrednia dominacja, obojętność, niekonsekwentne postępowanie, brak poszanowania indywidualnych potrzeb dziecka, poniżanie go, okazywanie mu zbyt wiele podziwu lub jego brak, zmuszanie do stawania po czyjejś stronie w sporach między rodzicami, nadopiekuńczość, izolowanie od rówieśników, niesprawiedliwość itp.), jest niezaspokojenie podstawowych potrzeb i zakłócenie poczucia bezpieczeństwa. U takiego dziecka w procesie rozwoju osobowości wyzwala się "lęk podstawowy" (por. Horney K., 1976, 1978), którego komponentami są poczucie bezradności, wrogości i izolacji. Kompensacją poczucia bezradności jest przyjęcie postaw skrajnych, np. postawy agresji, dominacji, wymuszania miłości, rywalizacji i wrogości, postawy zależności od innych, rozżalenia i pretensji, tendencji do "kupowania" czyjejś miłości, bądź postawy wycofania, kierowania agresji do wewnątrz i pomniejszania własnej wartości. Każda z tych strategii może się stać trwałym składnikiem osobowości. Lęk podstawowy i negatywne doświadczenia wczesnego dzieciństwa zaburzają także proces nieświadomego radzenia sobie z właściwym każdej (również zdrowej) osobowości, wewnętrznym konfliktem, którego podłożem jest rozbieżność dążeń: "ku ludziom", "od ludzi", "przeciw ludziom". Dziecko wychowane w zdrowych relacjach rozwiązuje ten konflikt przez integrację wszystkich trzech tendencji. W zaburzonych relacjach rodzinnych kształtuje się tendencja do stosowania rozwiązań irracjonalnych i sztucznych: świadomie wybiera tylko jedną z tych tendencji, a wypiera pozostałe lub idealizuje obraz siebie samego oraz możliwości radzenia sobie z potrzebami, zagrożeniami.

Podsumowanie
Rollo May (por. 1993; 1997) przez lata analizował różne aspekty psychologicznych skutków rewolucji obyczajowej, technologicznej i ideologicznej. Nazywa on nasze czasy (1993), za Leslie Farberem, wiekiem zaburzonej woli. Oznacza to uczuciowe otępienie, rozpaczliwą neutralność emocjonalną wobec otoczenia, stany apatii i wycofania. Przy czym zauważa, iż "człowiek nie jest w stanie dłuższy czas żyć z poczuciem pustki. Jeśli nie dąży ku czemuś, nie oznacza to po prostu stagnacji. Nie zrealizowane potencje przekształcają się w rozpacz i chorobę, a końcu w działania destruktywne. Między apatią a gwałtem istnieje dialektyczny związek, bowiem życie w apatii wywołuje przemoc: przemoc, prowadzi do apatii. Agresja, według Maya jest destruktywną formą związków ze światem, realizacją "diabolicznej potrzeby kontaktu" (1997). Zadawanie bólu, torturowanie, gwałt jest niewątpliwym świadectwem tego, że kontakt nastąpił. Anonimowość i alienacja jako koszty rozwoju cywilizacji są stanami trudnymi do zniesienia i mogą zepchnąć jednostkę na granicę patologii.

Bibliografia
Aronson E.(1995) Człowiek istota społeczna. Wyd. Naukowe PWN, Warszawa.
Bandura A., Walters R. (1968) Agresja w okresie dorastania. PWN, Warszawa.
Borke H. (1971) Interpersonal perception of young children: egocentrism or empathy? Dovelopmental Psychology 1971, nr 2.
Brzezińska A. (1990) Ruch i dziecko. "Wychowanie w Przedszkolu" 1990 nr 6.
Brzezińska A. (1990a) Swoboda czy przymus w wychowaniu. Styl pracy nauczyciela a rozwój indywidualności dziecka. "Wychowanie w Przedszkolu" 1990 nr 8.
Brzezińska A., Czub T. (1991) O zakłóceniach w ciągłości rozwoju dziecka. "Wychowanie w Przedszkolu" 1991 nr 7.
Czub T. (1991) Świat z perspektywy dziecka. "Wychowanie w Przedszkolu" 1991 nr 6.
Debesse M., (1996) Etapy wychowania. Wydawnictwo "Żak", Warszawa.
Dollard J., Miller N. E. (1967) Osobowość i psychoterapia. PWN, Warszawa.
Eisenberg - Berg N., Mussen P. (1978) Empathy and moral development in adolescence. Develompmental Psychology. 1978 nr 2.
Erickson E.H. (1969) Childhood and Society. Penguin Books, London.
Grochulska J. (1993) Agresja u dzieci. WSIP , Warszawa.
Hinde A., Stevenson-Hinde J.,(1994) Związki interpersonalne a rozwój dziecka. [w:] Brzezińska A., Lutomski G. (p. red.) Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów. Zysk i S-ka, Poznań.
Horney K., (1976) Neurotyczna osobowość naszych czasów. PWN, Warszawa.
Horney K., (1978) Nerwica a rozwój człowieka. PIW, Warszawa.
Hurlock E.B. (1985) Rozwój dziecka. PWN, Warszawa.
Kielar M (1984) Inicjująca i integrująca rola przedszkola w procesie wychowania dziecka. "Wychowanie w Przedszkolu" 1984 nr 11-12.
Kopeć D. (1993) Przemoc i przymus w domu dziecka. "Problemy Opiekuńczo Wychowawcze" 1993 nr 10.
Masłowska B. (1993) Dziecko w krainie baśni. "Albo Albo" Inspiracje Jungowskie nr 1/93.
Matczak A. (1992) Rozwój osobowości. [w:] Włodarski Z., Matczak A.: Wprowadzenie do psychologii. WSiP, Warszawa.
Matczak A. (1992a) Różnice indywidualne. [w:] Włodarski Z., Matczak A.: Wprowadzenie do psychologii. WSiP, Warszawa.
May R. (1993) Miłość i wola. Dom Wydawniczy "REBIS", Poznań.
May R. (1997) O istocie człowieka. Szkice z psychologii egzystencjalnej. Dom Wydawniczy "REBIS", Poznań.
Miller W.B., (1958) Lower Class Culture as a Generating Milieu of Gang Delinquency. "Journal of Socjal Issues" nr 14.
Montessori M., (1913) Domy dziecięce. Nasza Księgarnia, Warszawa.
Mossakowska B. (1986) Zespół maltretowanego dziecka. Materiały Informacyjne K.O.P.D., Warszawa.
Obuchowska I. (1983) Dynamika nerwic. Psychologiczne aspekty zaburzeń nerwicowych u dzieci i młodzieży. PWN, Warszawa
Obuchowska I. (1989) Przemoc w wychowaniu. Kwartalnik Pedagogiczny, nr 4.
Obuchowski K. (1983) Psychologia dążeń ludzkich. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Piaget J.P. (1966) Studia z psychologii dziecka. PWN, Warszawa
Piszczek M., (1995) Wczesna interwencja i pomoc dzieciom niepełnosprawnym. Materiały szkoleniowe. Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno - Pedagogicznej MEN, Warszawa.
Poznaniak W. (1995) Teorie uczenia się społecznego jako model normalnego i zaburzonego funkcjonowania jednostki oraz grupy. [w:] Społeczna psychologia kliniczna. (red.) Sęk H., PWN, Warszawa.
Prokopek M. (1991) Wyprawa po złote runo. Refleksje z psychoterapii grupowej dzieci nerwicowych. Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.
Przewęda R. (1981) Rozwój somatyczny i motoryczny. Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.
Raczkowska J. (1993) Zagrożenie poczucia bezpieczeństwa agresją, przemocą, okrucieństwem. "Problemy Opiekuńczo Wychowawcze" 1993 nr 10.
Raczkowska J. (1993a) Syndrom dziecka źle traktowanego. "Problemy Opiekuńczo Wychowawcze" 1993 nr 2.
Ranschburg J. (1993) Lęk, gniew, agresja. WSiP, Warszawa
Reykowski J. (1977) Spontaniczna agresja i spontaniczne czynniki ją hamujące. Przegląd Psychologiczny, Nr 2.
Roe K. (1980) Early empathy dovelopment in children and the subseqent internalization of moral values. Jurnal of Social Psychology 1980 nr 1.
Schaffer H.R. (1994d) Wzajemność kontroli we wczesnym dzieciństwie. [w:] Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów. (red.) Brzezińska A., Lutomski G., Wyd. Zysk i S-ka, Poznań.
Siemaszko A., (1993) Granice tolerancji. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa..
Vasta R., Haith M. M., Miller S. (1995) Psychologia dziecka. WSIP, Warszawa.
Welcz Z., (1979) Zastosowanie teorii naznaczania społecznego w rozważaniach nad chorobą. Studia socjologiczne, nr3.
Zimbardo Ph. G. Haney C., Banks W.C., Jaffe D. (1978) Psychologia uwięzienia: deprywacja, władza i patologia. [w:] Przełom w psychologii. (red.) Jankowski K., Czytelnik, Warszawa.
Żebrowski J. (1997) Psychospołeczne uwarunkowania zachowań agresywnych dzieci i młodzieży. Gdańsk, Sprawozdania Gdańskiego Towarzystwa Naukowego, nr 23