Iwona Gryniuk-Toruń

Artykuł prezentuje czynniki których występowanie może zwiększać ryzyko zachowań dewiacyjnych. Zawiera także propozycję rozwojowego podejścia do tych zachowań oraz próbę przeciwdziałania w postaci planowania działań profilaktycznych.

Wprowadzenie

W dobie obecnych przemian społeczno-kulturowo-ekonomicznych, problemy współczesnej młodzieży, zajmują znaczące miejsce w dyskusjach i badaniach z zakresu wielu różnych dziedzin nauki. Szybko zmieniające się warunki życia - gwałtowny wzrost poziomu stawianych wymagań, przepływ i dostępność informacji oraz wzrost możliwości wyboru, w połączeniu z szybkością zmian, brakiem umiejętności oraz niedostatecznym wsparciem i pomocą ze strony rodziny i szkoły wywołują chaos, poczucie bezradności oraz nasilenie działań destrukcyjnych. Głównym problemem młodzieży staje się trudności w określeniu swojej tożsamości i znalezienie "sposobu na życie", przejawem tego są coraz częściej spotykane akty agresji i przemocy, rosnąca przestępczość nieletnich i ciągle rosnący poziom spożycia środków odurzających. Coraz większa ilość młodzieży znajduje się w obszarze zagrożenie patologią społeczną, w obszarze wysokiego ryzyka.

Jednym z miejsc, w znaczący sposób wpływających na młodzież jest szkoła, która oprócz przekazywania wiedzy, promuje określony styl życia poprzez preferowanie na jej terenie określonych wartości, postaw i zachowań. Najczęściej zawiera się to w jej koncepcji dydaktyczno-wychowawczej i przejawia w różnorodnych programach profilaktycznych realizowanych na terenie szkoły. W okresie tak wielu, trudnych przemian to właśnie szkoła przy współpracy innych środowisk wychowawczych powinna odgrywać bardziej świadomą i odpowiedzialną rolę w procesie wspomagania rozwoju osobowego ucznia. Niniejsze opracowanie ma na celu przybliżenie związku pomiędzy działaniami profilaktycznymi szkoły a rozwojem patologii społecznej. Pozwoli to poszerzyć wiedzę o wpływie, nie tylko dydaktycznych oddziaływań szkoły oraz określić optymalizację warunków rozwoju. W wymiarze działań profilaktycznych oznacza to sformowanie określonych wskazówek i propozycji dla współczesnej szkoły, tak ważnych w dobie reformy edukacji w Polsce.

Specyfika okresu dorastania

Okres dorastania jest szczególną fazą w rozwoju człowieka i budzi zainteresowanie wielu badaczy (Świda 1979, Żebrowska 1982, Nurmi 1989, Oleszkiewicz 1993, Obuchowska 1996).
W okresie tym pomimo zasadniczo stałej sytuacji zewnętrznej następują duże zmiany wewnętrzne, spowodowane przemianami biologicznymi wynikającymi z wchodzenia w okres dojrzałości fizjologicznej oraz rosnącymi wymaganiami psychospołecznymi związanymi ze wzrostem zakresu samodzielności i umiejętności decydowania (Nurmi 1989, Chłopkiewicz 1987, Obuchowska 1996) oraz wynikającymi z tego zmianami w zakresie obrazu siebie, społecznej percepcji jednostki oraz hierarchii wartości (Świda 1979, John-Borys 1994). Jest to okres w którym rośnie liczba doświadczeń osobistych i społecznych, co powoduje formułowanie się nowych wzorców relacji interpersonalnych. Rozwijają się nowe umiejętności pozwalające na kształtowanie się poczucia własnej kompetencji w osiąganiu nowego statusu społecznego. Wiążę się to z rozwojem możliwości osiągania nowych celów i kształtowania nowych zachowań. W okresie tym zachodzą zasadnicze zmiany w zakresie poczucia tożsamości osobistej i społecznej. "Koniecznością staje się konfrontacja możliwości wewnętrznych jednostki i zewnętrznych propozycji, w wyniki czego ustala się centralna orientacja życiowa jednostki, jej wybiórczy i świadomie zaakceptowany sposób istnienia w świecie" (Chłopiewicz 1987)
Okres dorastania należy dodatkowo podzielić na różne stadia rozwojowe, charakteryzujące się odmiennymi zachowaniami i skłonnością do zachowań z obszaru ryzyka. U ujęciu P. Blosa (za: Gaś 1994) wyróżnia się następujące fazy:

• preadolescencja - zaznacza się tu wyraźnie dojrzewanie fizyczne i związane z tym narastanie napięć popędowych (wzrost zachowań agresywnych). Pojawia się wrogość chłopców do dziewcząt, zaś dziewczęta preferują zachowania typowe dla chłopców (okres między 9-11 rokiem życia);
  
• wczesna adolescencja - w tym okresie zaczyna się proces oddzielania nastolatków od rodziców, pojawiają się lęki, samotność i skłonność do izolacji, ponad relacje z dorosłymi preferowane są relacje z rówieśnikami (okres między 10-12 rokiem życia);
  
• pełna adolescencja - nasilają się tendencje do uniezależnienia się od rodziców. Przy podejmowaniu decyzji ważniejsi staja się rówieśnicy. Następują gwałtowne zmiany w sferze życia emocjonalnego, pojawiają się intensywne, labilne emocje. Młodzież przejawia w zachowaniu arogancję, buntowniczość i lekceważenie autorytetów. Wzmacniają się mechanizmy obronne, doskonali racjonalizacja, intensyfikuje wymiar życia heteroseksualnego (okres miedzy 12-17 rokiem życia);
  
• późna adolescencja - następuje konsolidacja życia psychicznego, zakończeniu ulega proces identyfikacji psychoseksualnej. W dążeniu do pełnego partnerstwa zmianie ulegają relacje z rodzicami i rówieśnikami (okres między 17-20 rokiem życia);
  
• okres poadolescencyjny -następuje pełna konsolidacja ról społecznych i wyboru stylu życia. Pojawia się poczucie siły, umożliwiające podejmowanie działań w celu realizacji planów. Stabilizuje się poczucie osobistej godności i szacunek do samego siebie (zazwyczaj powyżej 20 roku życia).

Powyższe etapy to typowy przebieg faz rozwoju, różnice w tym przebiegu mogą być spowodowane głównie: silnymi wpływami kulturowymi i społecznymi, specyfiką rodziny i rodziców oraz indywidualnymi doświadczeniami i potrzebami danej jednostki.

Przyczyny i przejawy zaburzeń zachowania u młodzieży

Okres dorastania to dla każdego nastolatka czas wielkiej aktywności, poszukiwań i eksperymentowania z nowymi umiejętnościami i zachowaniami. Pojawiają się nowe potrzeby, nowe prawa i obowiązki oraz nowe cele do realizacji( John-Borys 1994, Bidziński 1995). Przechodzenie z fazy dzieciństwa do dorosłości, nie jest więc tylko biernym oczekiwaniem ale aktywnym, związanym z wieloma eksperymentami działaniem naznaczonym wielokrotnie manifestowaniem zachowań, uważanych wśród dorosłych za zachowania dewiacyjne (patologiczne). Zachowania te budzą niepokój i przeciwdziałanie otoczenia, tymczasem wielu psychologów(Jessor 1977 1992, Lindsay 1983, Gaś 1994, ) uważa te zachowania za element normalnego rozwoju nastolatka, odgrywający bardzo ważną rolę w osiąganiu dorosłości.

Przegląd wielu badań nad dorastającą młodzieżą pozwala określić obszar zachowań wysokiego ryzyka (high risk behaviors). Zalicza się tutaj: używanie alkoholu i innych środków odurzających, przedwczesne stosunki seksualne i związane z tym nastoletnie ciąże, brak poczucia sensu życia i umiejętności działania konstruktywnego(samotność i próby samobójcze), niewłaściwa dieta, ucieczki i porzucenia szkoły, agresja wobec siebie i wobec otoczenia, przestępczości i kłopotów z policją (Kerckhoff 1998, Blum 1998, Lerner 1998). Określenie obszaru zagrożenie pozwala na analizę czynników mogących wywoływać takie zachowania.

Zdaniem autorów jednej z popularniejszych i eksperymentalnie uzasadnionych koncepcji Jessor R., Jessor S. (za Gaś 1994) zachowania takie są wypadkową wzajemnych interakcji między trzema grupami zmiennych:

1. Zmienne wyjściowe i podstawowe, które koncentrują się głównie na dwóch czynnikach:
   - strukturze społeczno-demograficznej - obejmującej wykształcenie ojca i matki, wykonywany przez rodziców zawód, deklarowane przez nich przekonania religijne oraz strukturę rodziny;
   - socjalizacji - na którą zdaniem autorów składają się: ideologia rodziców, klimat domowy, wpływy rówieśników oraz wpływy środków masowej informacji.
   
2. Zmienne społeczno-psychologiczne zorganizowane w dwa systemy:
   - system osobowości na który składają się: struktura pobudzeń motywacyjnych związana z wartością i oczekiwaniami od osiągnięć szkolnych, niezależności działania, struktura osobistych przekonań a niej m.in. krytycyzm społeczny, alienacja, samoocena i poczucie kontroli zewn.-wewn. oraz struktura osobistej kontroli - tolerancja wobec dewiacji, religijność i rozbieżność funkcjonowania;
   - system spostrzegania środowiska , a w nim: struktury bliższe tj.: rodzicielska i przyjacielska aprobata zachowania aspołecznego oraz rówieśnicze wzorce, oraz struktury dalsze poparcie i kontrola zarówno rodziców jak i przyjaciół a także zgodność rodzice-przyjaciele;
   
3. System zachowań obejmujący:
   - strukturę zachowań dewiacyjnych - zachowań które są źródłem społecznego niepokoju i są niepożądane z punktu widzenia konwencjonalnych norm społecznych lub autorytetu dorosłych,
   - strukturę zachowań konwencjonalnych - zachowań uzyskujących akceptacje społeczną i pozwalające uzyskiwać osobom je stosującym różne społeczne profity.

Inny badacz Dryfoos (1990) w swoich przeglądowych badaniach wyznaczył trzy indywidualne i trzy kontekstowe czynniki będące centralnymi w genezie zachowań dewiacyjnych. Są to jego zdaniem:

1. Wiek - wczesna inicjacja jakiekolwiek zachowań z grupy ryzyka, może bardziej niż inne czynniki prowadzić do zaangażowania się lub ponoszenia negatywnych konsekwencji tych działań;
   
2. Oczekiwania związane z edukacją i szkolnymi ocenami - młodzież, która nie oczekuje sukcesów w szkole i która faktycznie w szkole czuje się źle, jest w zasięgu wszystkich wyżej wymienionych problemów zachowania;
   
3. Ogólne zachowanie - nieodpowiednie, niewłaściwe zachowania i nieadekwatne do ogólnych wymagań postępowanie (samookaleczenia, wagary, zamieszki) są w ścisłej relacji z pojawianiem się zachowań z obszaru ryzyka;
   
4. Wpływy i oddziaływania rówieśnicze - prawdopodobieństwo zaangażowania się w zachowania problemowe, nie jest spowodowane tylko indywidualnymi czynnikami, ważne są także elementy kontekstowe tj. posiadanie znajomych, którzy zaangażowani są w zachowania ryzyka;
   
5. Wpływy rodziców - specyficzny styl wychowania autorytarny lub skrajnie liberalny, nie dający młodzieży autorytetu. Podobnie brak kontaktu, pomocy i efektywnego porozumienia z nastolatkiem powoduje, że wzrasta zagrożenie. Dodatkowo, jeżeli dorastający nie jest pozytywnie (emocjonalnie) przywiązany do rodziców, zachowania z grupy ryzyka występować będą częściej niż u innych;
   
6. Wpływy otoczenia - środowiskowy kontekst także odgrywa znaczącą rolę. Charakterystyka środowiska ze względu na niedostatek (ubóstwo), wielkomiejskie aglomeracje, wysoką intensywność życia oraz przynależność do grup mniejszościowych pozwala określić główne zagrożenia.

Interakcje pomiędzy indywidualnymi, rodzinnymi, rówieśniczymi i społecznymi czynnikami w odniesieniu do indywidualnej jednostki dają całościowy obraz czynników zwiększających zagrożenie.
Czynniki te pozwalają określić i przewidzieć wcześniej skłonność do "zachowań dewiacyjnych" czyli takich które nie znajdują akceptacji w oczach ogółu społeczeństwa oraz instytucji opartych na autorytecie dorosłych. Są to zachowania określane wcześniej jako działaniami z obszaru wysokiego ryzyka i wszystkie one w konsekwencji przynoszą negatywne sankcje społeczne. Potocznie ocenia się je jako negatywne i szkodliwe, co prowadzi do etykietowania i piętnowania nastolatków.

W tym artykule proponuję inne podejście do zachowań dewiacyjnych. Mogą być one rozpatrywane jako działania ukierunkowane na osiąganie celu i pełniące ważne funkcje rozwojowe dla dorastającego człowieka. W ujęciu tym są one wynikiem oddziaływań wyżej wymienionych czynników oraz przejawem niedojrzałych form zachowania i braku umiejętności skutecznego radzenia sobie z trudnościami. Podstawowe z nich to (Gaś 1994):

• działania instrumentalne - ukierunkowane na osiąganie celu który został zablokowany lub wydaje się nie osiągalny przy innej formie działania;
  
• działania manifestujące opozycję - głównie wobec autorytetu dorosłych i konwencjonalnego społeczeństwa, którego normy i wartości są kwestionowane przez młode pokolenie;
  
• działania ukierunkowane na redukcję lęku, frustracji i obaw - związanych z niepowodzeniami szkolnymi lub niemożliwością spełnieni oczekiwań dorosłych;
  
• sposoby manifestowania solidarności z rówieśnikami - przejawiające się w pozyskiwaniu poczucia przynależności do grupy rówieśniczej lub doświadczania identyfikacji z grupą młodzieżową;
  
• działania zmierzające do zademonstrowania sobie i innym osobom znaczącym ważnych atrybutów własnej tożsamości - działania dewiacyjne są w tym przypadku sposobem zdobycia wizerunku "silnego mężczyzny", "równego kumpla", "równiachy";
  
• zachowania pozwalające na pozorne osiąganie wyższego poziomu rozwoju - mające na celu uzyskanie poczucia bycia dorosłym, prze demonstrację niezależności i samodzielności

Zachowania takie mogą przejawiać się jako niedojrzałe formy radzenie sobie z trudnościami i mogą występować zarówno w działaniach młodzieży jaki i w działaniach dorosłych, stanowiąc podstawowy wymiar działania przemocowego.

Wspomaganie rozwoju osobowego jako podstawa oddziaływań profilaktycznych w szkole

Szkoła to obok domu rodzinnego i grupy rówieśniczej, jedno z najsilniej oddziałujących na rozwój młodej osoby, środowisk wychowawczych. Sposób realizacji podstawowych funkcji szkoły, dotyczących zarówno nauczania jak i wychowania, jest ściśle związany z koncepcją człowieka oraz wynikającą z przyjętej koncepcji strukturą wartości wyznaczającą cele pedagogiczne.

W koncepcji humanistycznej za podstawę zmian w rozwoju człowieka przyjmuje się jego zdolność do wzrostu i rozwoju, zdolność do uczenia się i podejmowania decyzji w oparciu o własne potrzeby i doświadczenia. Tendencja ta nazwana została przez Carla Rogersa (1969,1991) czołowego teoretyka tej koncepcji, tendencją do samorealizacji. Spełnia się ona w środowisku umożliwiającym poznanie i zaspokojenie potrzeb, co stanowi podstawę zdrowego i twórczego rozwoju człowieka. Ujęcie humanistyczne podkreśla istnienie w człowieku takich cech jak wolność, odpowiedzialność, możliwość dokonywania wyboru oraz umiejętność przekraczania własnych ograniczeń.

Wychowanie w tym ujęciu to proces, w którym dziecko jest podmiotem a nie celem wychowania. Wychowawca realizując proces wychowawczy oparty na podmiotowym traktowaniu ucznia, korzystając ze swoich cech i umiejętności, nie zmusza dziecko do rozwoju i realizacji własnych celów wychowawczych( Maslow 1986,Sołowiej 1988,Łobocki 1994). Wychowawca tworząc specyficzny klimat oparty na zaufaniu, szacunku i akceptacji, wspomaga rozwój dziecka szanując jego wybory i cele życiowe, dążąc zawsze do samowystarczalności wspomaganego. Świadome działania tego typu, stanowiące podstawowy element w procesie wychowawczym nazywamy - tworzeniem warunków wspomagających rozwój dziecka (Brammer 1984, Porzak 1994).

Przekładając te cele i założenia na grunt szkoły, celem jej oddziaływania staje się wspomaganie rozwoju "całej osoby", a nie tylko kształcenie i dostarczanie wiedzy. W ujęciu tym równie ważne jest wspomaganie rozwoju emocjonalnego i osobowego oraz rozwijanie umiejętności umożliwiających realizację potencjalnych możliwości ucznia (uczenie uczenia).

Ideał wychowawczy określany jest w różnych placówkach jako specyficzny program, zawarty najczęściej w koncepcji dydaktyczno-wychowawczej szkoły. Program ten zawiera się z promowaniu na terenie szkoły określonych wartości idealnych i jego celem są oddziaływania zmierzające do włączenia ich w system wartości preferowanych przez uczniów danej szkoły i realizowany przez całą dorosłą kadrę w ramach różnorodnych oddziaływań i programów profilaktycznych.

Poprzez szeroko ujmowane działania profilaktyczne rozumiem za Duffy E.T. "proces, który wspiera zdrowie przez umożliwienie ludziom uzyskania pomocy potrzebnej im do konfrontacji ze złożonymi, stresującymi warunkami życia oraz przez umożliwienie jednostkom osiągania subiektywnie satysfakcjonującego, społecznie akceptowanego, bogatego życia poprzez: -celowy konstruktywny proces nakierowany na promowanie rozwoju jednostek, w kierunku realizowania ich potencjalnych możliwości, -przeciwdziałanie szkodliwym wpływom".

Podstawowe warunki tworzenia działań profilaktycznych na terenie szkoły

W obecnej chwili w wielu szkołach istniej wiele różnorodnych programów profilaktycznych. Jedne z nich obejmują ogólnie rozumianą profilaktykę zdrowia ("Zdrowa Szkoła"), inne specjalizują się w przeciwdziałaniu zachowaniom dewiacyjnym np. używanie środków odurzających ("Siedem Kroków") lub w edukacji i przystosowaniu się do satysfakcjonującego życia ("Rówieśniczy doradcy", "Nasze spotkania").

W niniejszym opracowaniu przedstawię podstawowe wytyczne i cechy efektywnie działających programów profilaktycznych w ujęciu przekrojowym.

Najszerzej obszary tworzenia działań prozdrowotnych ujmuje Model elastycznej bazy wyjściowej do programowania oddziaływań profilaktycznych (PCAP) autorstwa R Blum'a (1998). Obejmuje on cztery krytyczne obszary:

• ludzie (people) - wszystkich ludzi mających wpływ i zaangażowanych w życie nastolatka, szczególnie sieć wsparcia dorosłych celowo i w sposób świadomy oddziałujących na młodzież,
  
• współpraca (contributions) - aktywne współdziałanie młodego człowieka z rodziną, szkołą, rówieśnikami i otoczeniem,
  
• działania (activities) - szkolne i społeczne działania twórcze i rekreacyjne mające na celu rozwój tożsamości i poczucia przynależności u nastolatka,
  
• miejsce (place) - bezpieczne, wolne od używek i innych zagrożeń miejsce zbierania się, odpoczynku i rozwoju młodzieży pod czujnym okiem dorosłych zaangażowanych w proces wspierania rozwoju.

Podobne wyznaczniki, które należy brać pod uwagę planując efektywne działania profilaktyczne przedstawia Little (1993) proponując tzw. "4 C's":

1. Umiejętności (competence) w obszarze przechodzenia z okresu dzieciństwa do dorosłości, podnoszenie kwalifikacji w zakresie umiejętności czytania i pisania, umiejętności interpersonalnych, zawodowych i szkolnych oraz nabywanie umiejętności współpracy z otoczeniem.
   
2. Relacje (connection) z innymi, nabywanie i rozwój pozytywnie manifesujących się, bliskich związków, przyjazne wspieranie się, liderowanie oraz korzystanie ze wsparcia i superwizji dorosłych w celu tworzenia sieci wsparcia społecznego.
   
3. Charakter (character) rozwój osobowy w oparciu o podstawowe wartości, pomoc w określeniu ich hierarchii i znaczenia dla rozwoju, w ramach tworzenia osobistej odpowiedzialności, tożsamości społecznej, poczucia wspólnoty, podejmowania decyzji i satysfakcjonujących relacji.
   
4. Zaufanie (cofidence) budowanie doświadczeń i tworzenie warunków do osiągania poczucia bezpieczeństwa, nadziei, rozwoju osobowego i poczucia sensu w realizowaniu przyjętych celów.

Jedne z najszerszych ujęć stanowią badania Dryfoos (1990) wykonane na ponad 100 programów profilaktycznych w różnych placówkach w USA. Badacz dokonał ewaluacji różnorodnych podejść w celu wyodrębnienia podstawowych elementów charakterystycznych dla efektywnie działających programów. Jego zdaniem, aby program profilaktyczny przeznaczony dla młodzieży był skuteczny należy brać pod uwagę następujące wskazówki:

1. Silnie zindywidualizowana relacja
   Skuteczne programy bazują na młodzieńczym przywiązaniu, silnej więź emocjonalna do odpowiedzialnego dorosłego, który jest dostrojony (zharmonizowany) z charakterystycznym dla młodzieży dążeniem do indywidualności i jego lub jej specyficznymi potrzebami. Ta silnie zindywidualizowana relacja na bazie silnej więzi tworzy warunki bezpiecznego rozwoju pod opieką autorytetu.
   
2. Szerokie integrowane środowisko
   Istnieje potrzeba integracji i współpracy wszystkich adresowanych od młodzieży programów zajmujących się poznawaniem potrzeb, poszukiwaniem rozwiązań obecnych i potencjalnych problemów młodzieży. Jedynie zintegrowana współpraca wszystkich ośrodków wychowawczych, oparta na przepływie informacji i współtworzeniu warunków do rozwoju pozwoli na osiąganie zamierzonych rezultatów.
   
3. Wczesna identyfikacja i interwencja
   Zakładając związek między wiekiem, naporem ryzykownych zachowań a ewentualnymi negatywnymi rezultatami tych zachowań, skuteczne programy powinny skupić się na identyfikacji i interwencji we wczesnych etapach w granicach przebiegu rozwoju. Związane jest to z rozpoznawaniem i przeciwdziałaniem czynnikom torującym drogę do zachowań dewiacyjnych (profilaktyka pierwszorzędowa) oraz interwencji w sytuacji wystąpienia pierwszych kontaktów z obszarem ryzyka (profilaktyka drugorzędowa).
   
4. Umiejscowienie (położenie) w szkole
   Przyjmując zasadniczą rolę szkolnych oczekiwań i szkolnych działań w prawdopodobieństwie wystąpienia zachowaniach dewiacyjnych u młodzieży, skuteczne programy powinny być umiejscowione w szkole i ściśle korelować z wartościami preferowanymi na jej terenie.
   
5. Zarzadzanie szkolnymi programami przez agencje spoza szkoły
   Przyjmując znaczenie szerokiego środowiska oraz wielpacówkowego współdziałania, skuteczne programy są umiejscawiane w szkole ale powinny być zarządzane (koordynowane) przy ścisłej współpracy z dyrekcją szkoły, przez nie szkolne profesjonalne ośrodki profilaktyczne. Ponadto zgodnie z ważnością wieloplacówkowego koordynowania i współpracy skuteczne programy wymagają wychodzenia poza obszar szkoły i problemy szkoły. Korzystna jest też nie-szkolna bazy interwencyjnej czyli profesjonaliści nie zaangażowani bezpośrednio w działania danej placówki ale rozumiejący jej potrzeby i możliwości .
   
6. Układ treningów
   Skuteczne programy zawierają orientacje programową odnoszącą się do działalności edukacyjnej w formie treningów umiejętności. Program treningów powinien obejmować zarówno nauczycieli, rodziców jak i personel i dotyczyć rozwijaniu umiejętności komunikacji, pomagania oraz superwizji.
   
7. Trening umiejętności społecznych dla uczniów
   Wiele skutecznych programów zawiera trening osobistych i społecznych umiejętności u młodzieży. Taki trening oprócz promowania zdrowych zachowań, umożliwia dorastającym skutecznie i samodzielnie przeciwstawiać się potencjalnym negatywnym oddziaływaniom charakterystycznym dla społecznego kontekstu np.: antyspołeczne wpływy rówieśnicze, będące poza obszarem oddziaływań profilaktycznych szkoły.
   
8. Włączenie relacji i wsparcia rówieśniczego do interwencji
   Uznając znaczenie kontaktów i wpływów rówieśniczych na etapie dorastania, wiele programów profilaktycznych włącza do współpracy grupy młodzieżowe. Rówieśnicze grupy wsparcia współpracujące z ściśle z dorosłymi odnoszą największa skuteczność w kształtowaniu sytemu wartości oraz rozwijaniu nowych umiejętności.
   
9. Właczanie rodziców
   Uznając centralna rolę rodziny w rozwoju osobowym nastolatka, program będzie skuteczny, gdy będzie włączał aktywnie rodziców do pomocy w tworzeniu warunków do rozwoju. Planowanie takiej współpracy zawiera między innymi treningi umiejętności i rozwoju osobowego dla rodziców, włączanie się do pomoc w szkole i klasie (zależnie od możliwości poświęcania na te działania czasu) oraz wsparcie w domu poprze np. wizyty domowe.
   
10. Więzi z realnym światem
    Zakładając cel ogólnego zdrowego rozwoju, zmierzającego do samodzielności, efektywne programy powinny utrzymywać silną więź programową z realnymi potrzebami. Między innymi, przyjmując centralność pracy w rozwoju tożsamości dorastającego programy muszą dostarczać sposobności zdobywania doświadczeń zawodowych i przygotowywać do wejścia w świat pracy.

Zdaniem autora tych obszernych badań efektywnie działający program profilaktyczny, niezależnie od szczegółów, wymaga oprócz wzięcia pod uwagę powyższych, zintegrowanych wytycznych, szczególnej koordynacji troski o zachowanie dążenia do charakterystycznej dla nastolatka indywidualność i niezależności z jego potrzebami oraz jego społecznym kontekst działania:

Zakończenie

Podsumowując powyższe rozważania na temat zależności pomiędzy dobrze, przygotowanym i zaplanowanym programem profilaktycznym wspierającym rozwój osobowy ucznia w okresie dorastania a przeciwdziałaniem powstawania patologii społecznej należy podkreślić znaczenie następujących elementów:

• znajomość specyfiki i właściwości okresu dorastania na różnych jego etapach, przejawiających się w różnorodnych, często ocenianych jako dewiacyjne zachowaniach młodzieży,
  
• szerokie rozwojowe podejście do rozmaitych zachowań nastolatków, rozumienie ich jako zachowania zmierzające do osiągnięcia celu w sytuacji braku umiejętności, deprywacji potrzeb i ogólnego zagubienia i chaosu. Rozwojowe podejście do zachowań zwanych potocznie patologicznymi pozwoli lepiej zrozumieć potrzeby i poznać niedojrzałe metody ich zaspokajania co w rezultacie umożliwi wsparcie w rozwijaniu efektywnych, akceptowanych społecznie sposobów zaspokajania potrzeb, charakterystycznych dla zdrowego funkcjonowania człowieka;
  
• znajomość i umiejętność rozpoznawania i ograniczania wpływów czynników torujących zachowania z obszaru wysokiego ryzyka. Wczesna identyfikacja i interwencja zapobiegająca rozwojowi tych zachowań, nie dopuszczająca do konsekwencji negatywnych skutków pozwala przeciwdziałać rozwojowi patologii w fazie początkowej. W myśl idei działań profilaktycznych lepiej zapobiegać niż leczyć;
  
• świadomość efektywności, jedynie skomasowanych i zintegrowanych oddziaływań wieloplacówkowych, łączących działania rodziny, szkoły, środowiska i rówieśników w jeden mający na celu zdrowie logiczny i ekonomiczny plan działań;
  
• umiejętność planowania i realizacji programów profilaktycznych. Związana często w wyborem najlepszego, dostosowanego do potrzeb i specyfiki danej placówki, programu profilaktycznego proponowanego przez profesjonalne placówki. Wybór odpowiednich skutecznych oddziaływań wiążę się bezpośrednio z wiedzą i świadomością dorosłej kadry szkoły dotyczącej wyboru efektywnego programu oddziaływań. Programu dostosowanego do danej placówki, uzyskującego sprawdzalne rezultaty i wymierne zmiany zachowania uczniów.

Specyficzne rady umożliwiające efektywne oddziaływania profilaktyczne można za R. Blum'em(1999) zebrać w następujące wskazówki:

1. zbuduj silne, emocjonalne relacje młodzież - dorośli,
   
2. przedstaw jasną i dobrze określoną filozofię na temat dorastania oraz określ do czego dane młodzież dąży i co chce osiągnąć,
   
3. buduj podstawowe działania (interwencje) na gruncie teorii rozwoju młodzieży, badając nieustannie (ewaluacja) co na nich działa a co na nich nie działa,
   
4. określ co jest podstawową siłą i motywacją działań danej grupy, poznaj ich nawet gdy to będzie najbardziej przeszkadzająca i trudna młodzież, buduj z nimi wspólnie tą siłę,
   
5. rozpoznaj zasoby jakimi dysponują, także ludzkie, poznaj gdzie i z kim działają, rekrutuj ich do wspólnej pracy,
   
6. aktywizuj młodych ludzi w działania planowania i opieki wykraczające poza obszar diagnozowanego problemu i interwencji interwencją,
   
7. dostarcz umiejętności życiowych wykraczających poza ograniczanie zgłaszanych problemów.

Dr Iwona Gryniuk-Toruń jest pracownikiem Instytutu Psychologii UMCS w Lublinie. Prezentowany artykuł opublikowano w: "Psychopatologia i psychoprofilaktyka. Przejawy narkomanii, alkoholizmu, przemocy, zaburzeń psychicznych w rodzinie i szkole oraz możliwości im przeciwdziałania", Oficyna Wydawnicza "Impuls", Kraków 2000.

Bibliografia:

• Bidziński K.: System wartości młodzieży z dysfunkcją narządu ruchu i młodzieży sprawnej ruchowo, Psychologia wychowawcza, 5,1995, s.430-439
  
• Blum R.: Healthy youth development as a startegy to improve health,prepared for WHO, Genewa, 1999
  
• Blum R.W.: Healthy youth development as a model for youth health promotion, Journal of Adolescent Health, 1998, 22(5), 368-375
  
• Brammer L.M.: Kontakty służące pomaganiu, PTP, Warszawa, 1984
  
• Chłopkiewicz M.: Osobowość dzieci i młodzieży, rozwój i patologia, WSiP, Warszawa, 1987
  
• Dryfoos J.D.:Adolescent at risk:Prevalence and prevention,Oxford,NewYork,1990
  
• Gaś Z.B.: Wspomaganie rozwoju dziecka, Wyd.Fundacji Masz szansę, Lublin, 1994
  
• Jessor R., Jessor S.: Problem behavior and psychosocial development. A longitudinal study of youth. Academic Press, New York, 1977
  
• Jessor R.: Risk behavior in adolescence: a psychosocial framework for undersatanding and action, Dev Rev, 1992, 12, 374-90
  
• John-Borys M.: Dorastający w relacjach ze światem, Wyd.UŚ, Katowice, 1994
  
• Kerckhoff A.: Early adult outcomes of student at "risk", Social Pychology of Education, 1998, 2, 81-102
  
• Lerner R.: Adolescent development: Challengers and opportunities for reserch, programs and policies, Rev.Psychol, 1998, 49, 413-446
  
• Lindsay G.:Problems of adolescence in the secondery school, Croom Helm, London, 1983
  
• Little R.: What's woking for today 's youth , Michigan State Univeristy, 1993
  
• Łobocki M.: Psychologia humanistyczna a wychowanie, Wyd.UMCS , Lublin 1994
  
• Maslow A.H.:W stronę psychologii istnienia, PAX, Warszawa, 1986
  
• Nurmi J.:Adolescent orientation to the future, 1989
  
• Obuchowska I.: Drogi dorastania, WSiP, Warszawa, 1996
  
• Oleszkiewicz A.: Adolescencja, PWN, Warszawa, 1993
  
• Porzak R.: Wychowanie jako proces tworzenia warunków do rozwoju, w: Gaś Z.B. (red) Wspomaganie rozwoju dziecka. Wyd. Fundacji "Masz Szansę", Lublin, 1994
  
• Rogers C.R.:Freedom to learn, Charles Merrill, Columbus Ohio, 1969
  
• Rogers C.R.: Terapia nastawiona na klienta, Thesaurus-Press, Wroc"aw, 1991
  
• Sołowiej J.: Koncepcja kształcenia C.Rogersa i E.P.Torrance'a, Uniwersytet Gdański, Gdańsk, 1988
  
• Świda H.: Młodzież a wartości, WSiP, Warszawa, 1979
  
• Vasta R., Haith M.M., Miller S.A.: Psychologia dziecka, WSiP, Warszawa, 1996
  
• Żebrowska M.: Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, PWN, Warszawa, 1982