Wilhelmina Wosińska

Wysoka samoocena sprzyja osiąganiu sukcesu - głosi powszechne przekonanie. Tymczasem często bywa na odwrót: trzeba osiągnąć sukces, żeby zbudować wysoką samoocenę.

Badacze od wielu lat przekonują (czasem nawet starają się empirycznie udowodnić), że osoby z wysoką samooceną są aktywne, mają otwarte umysły, ufają sobie i innym, nie są lękowe, są optymistyczne, przyjazne i zadowolone - i dlatego odnoszą sukcesy szkolne i zawodowe. W przeciwieństwie do nich, ludzie z niską samooceną są pesymistyczni, pełni lęku, wycofują się, mają skłonności do autodestrukcji, uważają się za społecznie nieakceptowanych i w związku z tym ponoszą nieustające porażki. Gdy przyjrzymy się mechanizmom wzmacniającym oba typy postaw, okaże się, że mamy do czynienia ze swoistym "perpetuum mobile". Osoby z wysoką samooceną, obserwując efekty własnych kompetentnych działań, wzmacniają ją, a dzięki temu są w stanie osiągać jeszcze więcej, zarówno w sferze aktywności intelektualnej, jak i w relacjach społecznych. Analogicznie jest z osobami o niskiej samoocenie: wierząc w swoją nieudolność, nie włączają się w działania pozwalające osiągać sukcesy, a z kolei brak osiągnięć wzmacnia ich negatywne mniemanie o sobie.

Ostatnio zaczyna pojawiać się coraz więcej badań wskazujących na fałszywość takiego portretu doskonałości osób z wysoką samooceną. Jednym z powodów jest fakt, że w analizach samooceny pomijano jej adekwatność, czyli stopień zgodności subiektywnego postrzegania własnej wartości z obiektywnymi skutkami podejmowanych działań. Jeśli dobry specjalista ma wysoką samoocenę, wówczas jest ona adekwatna i przez to odporna na wyzwania. Z kolei student, który po egzaminie oburza się na profesora, ponieważ ten postawił mu ocenę niższą od oczekiwanej - choć nauczyciel wskazał, jakie błędy popełnił uczeń w rozwiązywanych zadaniach - demonstruje nieadekwatną samoocenę. Wysoka samoocena, która nie ma "pokrycia" w rzeczywistości, wzbudza silne poczucie zagrożenia i... tu właśnie powstaje problem.

Carol Dweck, znana specjalistka od psychologii rozwojowej i problematyki osobowości, poprosiła grupę studentów o wypełnienie kwestionariusza zawierającego m.in. takie stwierdzenie: "Świat byłby znacznie lepszy, gdybym ja nim rządził". Następnie pisali oni esej na dowolny temat, który był rzekomo oceniany przez inne, nieznane badanym osoby. W istocie to eksperymentator zaprogramował ocenę. W kolejnym etapie każdy z badanych zasiadał do gry komputerowej i mógł w niej razić prądem tę osobę, która "sprawdzała" jego pracę. Okazało się, że badani z wysoką samooceną (a więc ci, którzy na większość pytań podobnych do zacytowanego odpowiedzieli: "tak") zadawali krańcowo silne szoki tym oceniającym, którzy ich eseje ostro skrytykowali (np. "Był to najgorszy esej, jaki w życiu czytałem.").

Dweck wyciągnęła z badania następujący wniosek: nie jest tak, że to niska samoocena popycha ludzi do przestępstw, przyczynia się do ich problemów w szkole i relacjach z innymi; to raczej ludzie, których wysoka samoocena jest zagrożona, stać się mogą przestępcami.

Poglądy podobne do prezentowanego przez Dweck są wciąż zbyt nowatorskie w odniesieniu do amerykańskiego systemu edukacyjnego, który od blisko dwu pokoleń żyje i działa według "prawd" zapisanych w micie o wyższości wysokiej samooceny. Stał się on regułą dyktującą zasady kształcenia w wielu szkołach podstawowych i średnich na przełomie lat 60. i 70., a więc w okresie rewolucji kulturowej, która zainspirowała orientację na nieograniczone akceptowanie samego siebie. Wielu psychologów uważało wówczas, że wysoka samoocena stanowi panaceum na wszelkie psychologiczne i społeczne problemy, takie jak alkoholizm, przestępczość, niepowodzenia szkolne, ciąże nastoletnich dziewcząt czy bezrobocie. Przemożne stało się przekonanie, że wystarczy podnieść samoocenę ludzi, by doprowadzić do różnego rodzaju osiągnięć. W USA (ruch ten objął także inne kraje, m.in. skandynawskie, choć generalnie w Europie Zachodniej nie zaznaczył się zbyt drastycznie) zaczęły pojawiać się liczne książki oraz zaproszenia na treningi, których autorzy prześcigali się w doradzaniu sposobów postępowania mających podnieść przekonanie o własnej doskonałości. W niektórych miastach powstawały specjalne fundacje sponsorujące kursy wysokiej samooceny dla bezdomnych, po których mieli rzekomo znacznie łatwiej znaleźć pracę. I często ją znajdowali, ale sukces ten był raczej efektem tricków samoprezentacji, jakich na tych kursach uczono, niż tygodniowej "nauki podnoszenia samooceny".

Moda na wysoką samoocenę doprowadziła w USA w latach 70. do powstania tzw. Ruchu na Rzecz Samooceny, który szczególnie energicznie poczynał sobie w szkołach. Jego credo (jeszcze nie wymarł, choć jest coraz ostrzej krytykowany) było następujące: trzeba wzmacniać pozytywne przekonanie dziecka o samym sobie, niezależnie od tego, jakie są jego realne osiągnięcia szkolne. W wielu szkołach przestano zatem stawiać oceny niedostateczne. Za udział w zawodach sportowych wszystkim dzieciom przyznawano takie same trofea, bez względu na to, które miejsca zajmowały. Po co więc Jasio miał się starać, skoro był nagradzany za nic!? Jednocześnie sytuacja taka demotywowała Krysię, która trenowała, wygrywała zawody i była najlepszą uczennicą w klasie, a otrzymywała takie same nagrody jak Jasio. Również rodzice byli przekonywani, że nie powinni okazywać frustracji i gniewu, jeśli np. syn, choć jest w piątej klasie, nie umie czytać, ponieważ ich negatywny emocjonalny stosunek może obniżyć samoocenę dziecka i pogorszyć jego i tak złą psychologiczną sytuację.

W niektórych szkołach podstawowych dzieci miały codziennie dwugodzinne warsztaty, na których uczyły się, jak wyrażać zadowolenie z samych siebie i własnej unikalności. Wypisywały na tabliczkach zdania typu: "Mam nieograniczony potencjał", lub odgrywały scenki samoprezentacji, podczas których chwaliły własną urodę i akceptowały swoje osiągnięcia, niezależnie od tego, jak były mizerne, np. "Nie rozwiązałem tego zadania, ale i tak jestem wspaniały!". "Mantra" w stylu "I feel good! I feel great! I feel wonderful!" brzmiała nie tylko w poczekalniach gabinetów psychiatrycznych, lecz także w szkolnych klasach. Konsultanci Ruchu na Rzecz Samooceny instruowali nauczycieli, by ci np. zachęcali uczniów do posyłania szkolnym kolegom wzmocnień typu: "Rozjaśniłeś mój dzień", albo też dawali dzieciom nalepki z uśmiechniętymi buziami. One zaś miały rozdawać je codziennie swoim kolegom w podziękowaniu za jakikolwiek gest, ruch, a nawet... za źle rozwiązane zadanie. Oczywiście dzieci doskonale wyczuwały fałsz takich komplementów.

Przeciwnicy tej ideologii kształcenia ostrzegali, że obdarzanie pochwałami i komplementami bez względu na osiągnięcia, grozi ich dewaluacją i kiedy dziecko naprawdę zasłuży na pochwałę, to potraktuje ją jako jedną z wielu. Z kolei Anthony Stevenson uważa, że pozytywna samoocena jest zwykle rezultatem, a nie źródłem osiągnięć. Jego zdaniem dziecko musi najpierw zdobyć wiedzę i umiejętności, które pozwolą mu uczynić postępy w szkole, sporcie czy relacjach społecznych, a dopiero konsekwencją sukcesów będzie realistyczny wzrost samooceny. Sekwencja przyczynowa jest więc, według Stevensona, dokładnie odwrotna od zakładanej przez twórców i realizatorów Ruchu na Rzecz Samooceny.

Ciekawe, że tendencję do zalewania dziecka pochwałami niezależnie od osiąganych przez nie wyników widać głównie w szkołach państwowych. Dzieje się tak, bowiem w tego rodzaju placówkach zasygnalizowanie uczniowi czy jego rodzicom, że nie ma on wystarczających zdolności, np. matematyczno-logicznych, traktuje się jako "politycznie niepoprawne". Tymczasem przekaz ten sugeruje jedynie tyle, że dziecko musi włożyć nieco więcej wysiłku w osiągnięcie celu niż jego utalentowany w tym kierunku kolega. Sami rodzice także "nauczyli się" wywierać naciski na nauczycieli, by ci nie używali ocen: "poniżej przeciętnej" lub "wymaga poprawy" (w amerykańskich szkołach uczeń otrzymuje nie tylko stopień, ale także charakterystykę opisową). U podstaw takiego podejścia leży przeświadczenie, że nie należy stawiać ocen niedostatecznych, bowiem mogą one zaburzyć pozytywną samoocenę dziecka, które potraktuje je jako wskazanie intelektualnej nieudaczności, a nie lenistwa. W rezultacie nauczyciele często obniżają standardy oceniania, aby nie "zranić" samooceny ucznia mającego słabe postępy w nauce. Robiąc to, niestety, pozbawiają dziecko doświadczeń, które stanowią podstawę późniejszego sukcesu, czyli adekwatnej, realistycznej oceny swoich osiągnięć i umiejętności akceptacji krytyki.

Naturalnie, podobnie jak dorośli, tak też niektóre dzieci mają niską samoocenę i reagują na trudności szkolne wycofaniem się, łącznie z porzuceniem szkoły. Sposób, w jaki należy im pomagać, nie powinien jednak polegać na sztucznym budowaniu samooceny poprzez prawienie nieuzasadnionych komplementów czy pochwał, lecz na pomaganiu im w uzyskaniu osiągnięć stosownych do ich możliwości - oczywiście, jeśli zechcą włożyć w tę pracę odpowiednio duży wysiłek.

Dla uczniów azjatyckich najważniejszym czynnikiem decydującym o osiągnięciach szkolnych jest wytężone studiowanie. W przeciwieństwie do nich, amerykańscy uczniowie sądzą, że najważniejsze dla "efektów szkolnych" jest to, czy ma się dobrego nauczyciela. To, czy źródła szkolnego sukcesu upatruje się w sobie samym, czy też w sytuacji, ma wielkie znaczenie. Jeśli uczeń traktuje własny wysiłek jako podstawę powodzenia, to znaczy, że sam musi wziąć odpowiedzialność za swoje działania. Natomiast jeśli to nauczyciel spostrzegany jest jako źródło powodzeń szkolnych, to znaczy, że na jego barki uczniowie przerzucają odpowiedzialność za własne postępy. W rezultacie - jak wskazują statystyki dotyczące poziomu osiągnięć szkolnych - 96 proc. chińskich i 90 proc. japońskich piątoklasistów uzyskuje na testach z matematyki wyższą punktację niż ich amerykańscy rówieśnicy. A przecież z takimi właśnie "rywalami" będą dzisiejsi mali Amerykanie robić za parę lat interesy i konkurować w różnych dziedzinach globalizującego się świata.

Oby w marszu ku globalizacji polskie społeczeństwo, w tym także polskie szkolnictwo, nie sięgnęło po ten zawodny, a wciąż popularny, mit nakazujący upatrywania źródeł powodzenia szkolnego, zawodowego, społecznego czy osobistego - w posiadaniu wysokiej samooceny.


Prof. Wilhelmina Wosińska pracuje w Arizona State University, West Campus. Szczególnie bliska jest jej psychologia międzykulturowa. Napisała wiele artykułów z tego zakresu oraz książkę "The Practice of Social Influence in Mulitple Cultures" (Wosińska, Cialdini, Barrett, Reykowski, 2001).
Artykuł opublikowano w miesięczniku "Charaktery". Stanowi on fragment książki "Psychologia życia społecznego", która ukaże się nakładem Wydawnictwa "Charaktery" w 2003 r.