Tomasz Garstka

Odpowiedź na pytanie o przyczyny przemocy w relacjach między dziećmi w szkole będzie różna w zależności od tego, jaką perspektywę patrzenia na to zjawisko przyjmiemy.

Cztery ćwiartki
Spróbuję określić te perspektywy odwołując się do filozoficznej myśli Kena Wilbera, który stworzył holistyczną i integracyjną wizję rozwoju człowieka i poznania. Model ten porządkuje paradygmaty opisujące świat i człowieka w postaci czterech ćwiartek, posługując się dwoma kategoriami: "perspektywa wewnętrzna (subiektywna) - perspektywa powierzchniowa (zewnętrzna, obiektywna)" oraz "perspektywa jednostkowa - perspektywa zbiorowości". W ten sposób otrzymujemy wilberowskie cztery ćwiartki. Model ten można zastosować do opisania zjawiska przemocy.

Perspektywa powierzchniowo-jednostkowa odwołuje się do behawioryzmu, uznając, że uwikłanie w przemoc rówieśniczą można opisać w terminach uczenia się wzorów zachowań, a przyjęcie roli sprawcy lub ofiary zależy od systemu wzmocnień. To także sposób patrzenia przedstawicieli nauk ścisłych, według których przemoc można opisywać jako interakcję procesów chemicznych w mózgu i środowiskowych wyzwalaczy lub odwołać się do genetyki. Ta perspektywa zajmuje się jednostką, ale bez wnikania w treść jej przeżyć.

Perspektywa powierzchniowo- zbiorowa mieści w sobie koncepcje upatrujące przyczyn patologii w strukturze systemów społecznych na różnych poziomach (rodzina, rynek pracy, instytucje społeczne). Ktoś, kto przyjmuje tę perspektywę powie, że "aby wyeliminować przemoc między uczniami w szkole, trzeba przede wszystkim dokonać zmian w szkole jako instytucji; zmienić system komunikacji, kontroli itp.". W tym obszarze działają terapeuci rodzinni, którzy swoje interwencje kierują do rodzin dotkniętych problemem przemocy. Ich pomaganie polega na zmianie struktury rodzinnej tak, by miejsce ról sprawcy i ofiary w systemie zajęły nowe, funkcjonalne role. Z tej perspektywy przemoc jest pewnym stanem sytemu społecznego, role sprawcy i ofiary "węzłami" w tym systemie, a pomoc polega na takiej interwencji w system, by zmienić jego stan.

Perspektywa wewnętrzna i zbiorowa ujmuje przemoc jako zjawisko kulturowe (a więc intersubiektywne). Tak rozumiana przemoc jest wynikiem istnienia wartości i norm zachowań na nią przyzwalających. Wchodzenie w rolę ofiary lub sprawcy określają przekazywane z pokolenia na pokolenie wyobrażenia społeczne na temat wzajemnego traktowania się ludzi i stosowania przemocy do rozwiązywania konfliktów. Tak można patrzeć na zjawisko szkolnej "fali" powiązanej z rytuałami inicjacyjnymi, podziałami na "silnych" i "słabych" i "łańcuszkiem przemocy" (najpierw jesteś słaby i dostajesz, potem inni są słabi i to oni dostają od ciebie), a także konflikty między subkulturami młodzieżowymi.
Perspektywa wewnętrzna i jednostkowa zakłada, że źródła przemocy tkwią w psychice człowieka. To właśnie wewnętrzna, psychiczna dynamika sprawia, że jeden uczeń ucieka się do przemocy, a drugi jest wobec niej bezradny. Patrząc z tej perspektywy próbujemy zrozumieć wewnętrzną skłonność do podejmowania roli sprawcy przemocy lub ofiary.
Podejście
psychoanalityczne
Psychoanaliza daje wgląd w świat przeżyć psychicznych, także tych, które są poza naszą świadomością, a więc nie są dostępne bezpośredniej refleksji. Kluczowym pojęciem w psychoanalizie jest przeniesienie. Definiuje się je jako przemieszczenie wzorców myśli, zachowań i uczuć, przeżywanych w związku ze znaczącymi osobami w dzieciństwie, na osobę, z którą pozostaje się w bieżącej sytuacji interpersonalnej. Oznacza to, że czasem w pewnych aspektach przeżywamy drugą osobę w sposób, który wynika z naszych wczesnodziecięcych doświadczeń w kontaktach z innymi ważnymi osobami (np. rodzicami), a nie z rzeczywistego kontaktu z nią. Nasze najwcześniejsze doświadczenia tworzą matrycę relacji z ludźmi, która wpływa na nasze aktualne relacje interpersonalne.
W kontakcie, w którym występuje przeniesienie, nieświadomie kierujemy się w większym stopniu wyobrażeniami i oczekiwaniami niż rzeczywistymi danymi. W myśleniu odwołujemy się bardziej do naszych nieuświadomionych pragnień i uwewnętrznionych wzorców niż do racjonalnej oceny rzeczywistości. Z kolei w działaniu dążymy do potwierdzenia wzorców relacji i odtworzenia przeżyć z przeszłości. Przeżywamy wówczas emocje zbliżone do tych z przeszłości. Proces przeniesienia zakłada więc:
• przemieszczenie uczuć, myśli, zachowań,
• rzutowanie (projekcję) wewnętrznych wzorców na rzeczywiste relacje interpersonalne,
• powtórzenie dziecięcych postaw i zachowań.
Relacja z obiektem
Do matrycy relacji, której zręby powstały we wczesnym dzieciństwie i która jest aktualizowana w bieżących kontaktach z ludźmi, psychoanalitycy używają określenia relacja z obiektem. Pojęcie obiektu odnosi się do wewnętrznej (psychicznej) reprezentacji osoby. W psychice odzwierciedlenie znajdują tylko pewne aspekty ważnej osoby z dzieciństwa, budzące silne emocje (np. matka widziana wyłącznie jako opuszczająca, ojciec widziany wyłącznie jako agresor). Wtedy reprezentacja ta jest częściowa i zniekształcona przez emocje dziecka (np. lęk lub wściekłość). Uwewnętrznione relacje z obiektem uruchamiają fantazje, życzenia, oczekiwania, pragnienia i afekty wobec innych ludzi. Im więcej niepełnych, częściowych obiektów wypełnia psychikę dziecka, w tym bardziej impulsywny i bezrefleksyjny sposób przeżywać będzie ono w przyszłości kontakty z innymi ludźmi, rzutując (projektując) na nich swoje pierwotne wyobrażenia.
Rozumienie przemocy w relacjach między rówieśnikami z perspektywy psychoanalitycznej oznacza więc uchwycenie dynamiki wewnętrznej relacji z obiektem ofiar, sprawców i świadków przemocy, która jest aktualizowana w ich wzajemnych kontaktach. Można ją opisać w postaci wzorca: częściowa reprezentacja "ja" - emocje - częściowa reprezentacja obiektu.
Sprawcy przemocy rówieśniczej
Twemlow opisał z perspektywy psychoanalitycznej role sprawcy, ofiary i świadka przemocy rówieśniczej w szkole, próbując zrozumieć intra-
psychiczne uwarunkowania wchodzenia w te role.
Wyróżnił on trzy główne typy sprawców. Pierwszy z nich to sprawca sadystyczny. Charakteryzuje go niski poziom lęku i poczucie przyjemności czerpanej z dominowania nad innymi i znęcania się. Nie boi się on nauczycieli, bez strachu łamie dyscyplinę. Jest impulsywny i cechuje go brak empatii. Często podporządkowuje sobie innych uczniów przez zastraszanie ich (zwłaszcza w szkole podstawowej i gimnazjum). Ma mało prawdziwych przyjaciół, ale wielu "stronników", tworzących asystującą mu podgrupę w klasie. W nauczycielach budzi poczucie bezradności, a czasem lęk. Matki takich sprawców przemocy są często depresyjne. Czerpią zastępczą satysfakcję z zachowań dziecka i bronią go przed autorytetami i władzami szkolnymi. Twemlow uważa, że na nieświadomym poziomie sprawca sadystyczny przeżywa fantazje o silnym, fuzyjnym związku z matką, które budzą w nim lęk, a atakowanie innych jest manifestacją zaprzeczenia tych pragnień ("jestem niezależny, mogę zniszczyć każdego - wyrzekam się matki"). Przemoc wobec rówieśników jest też odreagowaniem obaw, że nie uda mu się wyrwać spod wpływu matki i stawianiem innych w kłopotliwym położeniu bycia zdominowaną, unieruchomioną ofiarą.
Drugi typ sprawcy to tzw. sprawca depresyjny. Ma on niskie poczucie własnej wartości. Prezentuje często wegetatywne (somatyczne) objawy depresji. Często wagaruje, spóźnia się na lekcje, nie odrabia prac domowych. W kontaktach z nauczycielami bywa prowokujący i krzykliwy lub stawiający bierny opór. Nie ma przyjaciół i jest raczej nielubiany przez rówieśników. Łatwo daje sobą kierować, ale też używa swojej bezradności do manipulacji, celem zwrócenia na siebie uwagi innych. Dlatego nierzadko dzieli zespół rady pedagogicznej - jedni mu współczują i chcą pomagać, inni go nie rozumieją i darzą niechęcią. Atakuje innych na zasadzie "sprowokowanej ofiary" - jest to odwet za poczucie, że jest lekceważony, izolowany, manipulowany i pogardzany. Często stanowi to bezpośrednie przeniesienie wzoru "sprawca-ofiara" z domu rodzinnego. Na tym przykładzie można też łatwo uzmysłowić sobie jak uwewnętrzniona relacja z obiektem może być aktualizowana w sposób pasywny i aktywny - sprawca zamienia poczucie, że jest ofiarą prześladowania czy przemocy ze strony innych (ja-ofiara; ty-sprawca) na aktywne atakowanie (ty-ofiara; ja-sprawca).
Trzeci typ sprawcy to sprawca nadpobudliwy. Często ma on diagnozę deficytów uwagi (ADD) lub nadpobudliwości z deficytami uwagi (ADHD). Przeszkadza w trakcie lekcji. Ma poważne kłopoty z empatią, co wiąże się w pewnym stopniu z trudnościami w skupieniu uwagi. Przez rówieśników jest postrzegany jako dziwny lub chory. Czasem z tego powodu jest "faworyzowany" przez nauczycieli, co dodatkowo zmniejsza jego popularność. Jednak mimo to jest bardziej lubiany od sprawcy depresyjnego.
Ofiary przemocy rówieśniczej
Zdaniem Twemlowa w przypadku ofiar też można wyróżnić trzy ich typy. Pierwszy z nich - ofiara uległa - to osoba bierna, wycofana, pełna zwątpienia i wrażliwa na krytykę. Bardzo często słaba fizycznie z opinią "mięczaka" i "odludka". To właśnie ten typ najczęściej pada ofiarą agresji w szkole. Uczniowie tego typu często ze strachu odmawiają chodzenia do szkoły. Ze strachem starają się radzić sobie także przez uległość ("Jeśli spełnię ich życzenia, może dadzą mi spokój"). Przez nauczycieli są albo niezauważani, albo nadmiernie chronieni, co nasila wrogość wobec nich. W swoich domach uczniowie ci są chowani pod kloszem. Wynika to z nadopiekuńczości rodziców, często będącej konsekwencją jawnej bądź utajonej dewaluacji dziecka i podtrzymywania w nim niewiary, że poradzi sobie w świecie. Czasem przyczyną tego "chronienia" jest tajemnica rodzinna, np. nadużycie seksualne. Uwewnętrzniony wzorzec relacji z obiektem u tego typu ofiary można opisać następująco: "bezradne i brzydkie dziecko" (częściowa reprezentacja "ja") - przygnębienie, smutek (stan emocjonalny) - "wrogi i krytyczny rodzic" (częściowa reprezentacja obiektu). Ofiara tego typu wpada w błędne koło: próbuje przez uległość opanować agresję sprawcy, ale tym samym utwierdza się w roli ofiary i prowokuje agresję.
Drugi typ to ofiara masochistyczna, która jest gotowa do samoudręczenia dla chłopaka, którego idealizuje i traktuje, jako wartego każdego poświęcenia. Często wagaruje, rozładowuje napięcie przez używki. Działa pod wpływem uwewnętrznionej relacji z obiektem, w której siebie widzi jako osobę nieadekwatną (częściowa reprezentacja "ja"), która przez samopoświęcenie może osiągnąć pełnię z wyidealizowanym, kontrolującym obiektem. Często jest to powtórzenie rodzicielskiego wzoru męczeństwa.
Ofiara-ratownik, typ trzeci, przez swoje podporządkowanie i uległość stara się uratować związek z chłopakiem, który - jak chce wierzyć - zmieni się na lepsze pod jej wpływem. Wybiera więc na swoich partnerów chuliganów i impulsywnych narkomanów. Ofiary tego typu mogą powtarzać rodzicielski wzór ratowania (np. córki alkoholików), ale też mogą być tzw. panienkami z dobrych domów, które były dziećmi nagradzanymi za podporządkowanie się. W ten sposób "grzeczna dziewczynka" (częściowa reprezentacja "ja") składając z siebie ofiarę, próbuje zdobyć kontrolę nad osobą, którą chce widzieć jako bezradną, np. "w szponach nałogu" (częściowa reprezentacja obiektu).
Świadkowie przemocy rówieśniczej
Twemlow opisuje też cztery typy świadków przemocy rówieśniczej. Pierwszy typ to potencjalny sprawca, który czerpie przyjemność z obserwowania przemocy i identyfikuje się z agresorem. Tacy uczniowie często są sami ofiarami przemocy domowej i w ten sposób próbują zapanować nad przeżywaną traumą. Drugi typ to potencjalna ofiara - uczeń słaby fizycznie i intelektualnie, nieśmiały i bojaźliwy, który poddaje się zastraszeniu lub łatwo ulega sugestiom sprawców. Boi się, że stanie się ofiarą i trzymanie z silnymi ma go przed tym uchronić. Trzeci typ - unikający - to uczeń w naiwny sposób pozytywnie myślący, który próbuje utrzymać iluzję, że nic złego się nie dzieje. Często tym typem świadków są uczniowie, będący "maskotkami" nauczycieli, pochodzący z bardzo zasadniczych lub przesadnie religijnych rodzin. Czwarty typ świadka przemocy można określić jako ambiwalentny, tzn. taki, który próbuje aktywnie interweniować, by zapobiegać użyciu siły. Gdy dochodzi do aktu przemocy, nie angażuje się po żadnej ze stron. Z tego powodu doświadcza czasem ostracyzmu części klasy trzymającej z agresorami.
Klasa jako gang
Nauczyciele często stawiają sobie pytanie, dlaczego najgorsi sprawcy przemocy (typ sadystyczny wg Twemlowa) są chronieni przez swoje klasy. W wyjaśnieniu tej swoistej lojalności pomocne może być sięgnięcie do uwag Davida Amstronga na temat patologicznej organizacji. Odwołując się do koncepcji patologicznej organizacji osobowości wybitnego psychoanalityka Johna Steinera opisuje on organizację o charakterze gangu, ten opis można z powodzeniem zastosować do klasy szkolnej. Klasa jest podzielona na dwie grupy. Pierwsza z nich to gang, który składa się ze sprawcy i jego popleczników; druga to pozostali uczniowie. Grupa druga, która odcina się od przemocy, często zostaje zdominowana lub uzależniona od gangu poprzez skuteczną perswazję. Argumentacja perswazji odwołuje się do:
• szantażu i poczucia współwiny ("wszyscy jesteśmy umoczeni") - gang pokazuje, że reszta klasy też nie lubi ofiar ich ataków, że ich nie broniła i gdyby ktoś doniósł na gang to w pierwszej kolejności musiałby donieść na siebie jako współwinnego. W ten sposób gang trzyma w szachu resztę uczniów;
• pokusy, która sprawia, że część uczniów postrzega "członków gangu" jako silnych, sprawnych i odważnych i skrycie im zazdrości tego poczucia mocy. Mimo deklarowanego potępienia dla metod postępowania sprawcy, trzyma z gangiem. W ten sposób gang "uwodzi" resztę klasy.

Wskutek działania gangu dochodzi w klasie do niebezpiecznych sytuacji, w których wyrażanie własnej opinii jest rozumiane jako oznaka słabości i staje się przedmiotem ataków ze strony jego członków. Rozsądna część klasy wycofuje się, gdyż czuje się współwinna lub/i uwiedziona. Uczniowie stają się milczącymi współsprawcami, a jednocześnie każde przerwanie milczenia napawa lękiem, że zostanie się odrzuconym przez resztę klasy.
Trzy podejścia
Psychoanaliza wyróżnia trzy możliwości interwencji w sytuacjach pojawienia się przemocy.
Model I łączy psychoanalityczne rozumienie problemu z psychoanalitycznymi metodami pracy. Program działa od 1952 r. jako Tavistock Career and Educational Consultations (Konsultacje na rzecz Edukacji i Rozwoju Kariery Tavistock) - przy Instytucie Psychologii Medycznej Tavistock w Wielkiej Brytanii. W myśl jego założeń interwencja w klasie polegałaby na spotkaniach z konsultantem, pracującym w orientacji psychoanalitycznej, który - budując dobry kontakt z klasą, ale utrzymując pewien dystans i neutralność - rozmawiałby z uczniami. Podczas tych rozmów próbowałby rozpoznać i zinterpretować nieświadome emocjonalno-motywacyjne mechanizmy funkcjonujące w grupie, pomagając w ten sposób uczniom lepiej rozumieć sytuację w klasie.

Model II łączy psychoanalityczne rozumienie problemu z psychoedukacyjnymi metodami pracy. Psychoanalitycznie zorientowana diagnoza klasy poprzedzałaby tutaj warsztaty psychoedukacyjne, poświęcone takim zagadnieniom, jak: komunikacja interpersonalna, rozwiązywanie konfliktów, asertywność, trening radzenia sobie z agresją czy trening atrybucji (uczenie się wyjaśniania zachowań z punktu widzenia innych osób).
Model III stanowi syntezę wyżej wymienionych podejść. Składa się z dwóch etapów: najpierw dialogu z klasą, prowadzonego przez osobę wyszkoloną w terapii analitycznej, a następnie z warsztatów psychoedukacyjnych.

Trudno określić, który z modeli interwencyjnych jest najbardziej skuteczny. Każdy z nich wymaga wysiłku i chęci współpracy nie tylko ze strony prowadzącego, ale także i uczestników terapii. Niezwykle istotna jest jednak - i to we wszystkich modelach - właściwa diagnoza. Tylko trafne zdiagnozowanie przypadku pozwala na skuteczne działanie w celu wyeliminowania przemocy.


Bibliografia:
Wilber K. Krótka historia wszystkiego, Warszawa 1997, Santorski & Co.
Moore B.E.,. Fine B.D, Słownik psychoanalizy: klasyczne pojęcia, nowe koncepcje, Warszawa 1996, Santorski & Co, s. 224. Por. też: C. Rycroft, A Critical Dictionary of Psychoaanalysis, London 1972, Penguin Books, s. 168-169.
Killingmo B., Psychoanalityczna metoda leczenia: zasady i pojęcia, GWP, Gdańsk 1995, s. 108-109.
Twemlow, S. The Roots of Violence: Converging Psychoanalytic Explanatory Models for Power Struggles and Violence in Schools, "Psychoanalytic Quarterly", 2000, 69 (4): 741-785
Armstrong D. Psychic Retreats: The Organisational Relevance of a Psychoanalytic Formulation, Symposium of The International Society for the Psychoanalytic Study of Organizations, 1998, maszynopis.
Steiner, J. Psychic Retreats: pathological organisations in psychotic, neurotic and borderline patients, The New Library of Psychoanalysis 19, London 1993, Routledge.