Piotr Bentkowski

W literaturze światowej podaje się, że problem dysleksji dotyczy od 10 do 15 procent osób. Wielu z tych osób jesteśmy w stanie pomóc już w wieku przedszkolnym. Dzieci "ryzyka dysleksji" o dysharmonijnym rozwoju psychomotorycznym możemy w wielu przypadkach uchronić przed niepowodzeniami szkolnymi. Jest to możliwe, jeśli w okresie przedszkolnym wyrównamy parcjalne opóźnienia ich rozwoju lub też dzięki specjalnym ćwiczeniom osłabimy nasilenie tych trudności.

Pojęcie i istota dysleksji

Odkąd ludzie posługują się pismem w porozumiewaniu się między sobą, odtąd istnieją przypadki specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu.
Najpierw jednak dostrzeżono zjawisko utraty opanowanej wcześniej zdolności czytania - dysleksję nabytą - zaburzenia najczęściej współistniejące u dorosłych z utratą mowy (afazja), których wspólną przyczyną było uszkodzenie mózgu. Prawdopodobnie pierwszy opis nabytej dysleksji (aleksji) znajduje się w pismach Valeiusa Maximusa i Pliniusza w I wieku n.e. Wspominają oni o wykształconym Ateńczyku, który na skutek urazu głowy stracił "pamięć liter".
Dysleksję rozwojową występującą u dzieci od początku nauki czytania i pisania opisano dopiero w XIX wieku Angielski lekarz - okulista W. Pringle Morgan opublikował 7 listopada 1896 roku w "British Medical Journal" pierwszy przypadek dysleksji rozwojowej u czternastoletniego chłopca. Chłopiec ten był inteligentny i nie miał trudności w matematyce, lecz nie potrafił nauczyć się czytać. Podejrzewanej wady wzroku Morgan nie potwierdził,
a trudności w czytaniu uznał za przejaw specyficznych zaburzeń które nazwał "wrodzoną ślepotą słowną".
A więc niektórzy autorzy na oznaczenie trudności czytania i pisania używają jednego terminu, np. "ślepota słowna", lub też "legastenia" lub "wrodzona dysleksja" czy też "dysleksja rozwojowa".
Inni autorzy posługują się dwoma terminami np. "dysgrafia". Wreszcie trzecia grupa autorów stosuje trzy terminy:
- dysleksja (na określenie trudności w czytaniu)
- dysgrafia (trudności w opanowaniu kaligrafii, niski poziom graficzny pisma)
- dysortografia (trudności w opanowaniu poprawnej pisowni, w tym popełnianie błędów ortograficznych).
Autorzy stosujący dwa lub trzy terminy mają na celu dokładne wskazanie rodzaju zaistniałych trudności
w nauce. Ponieważ jednak zaburzenia te najczęściej występują łącznie, zwykle stosuje się jeden termin. Tak więc dziś mówi się o dysleksji lub o "dziecku dyslektycznym", sygnalizuje w ten sposób, że ma się na myśli specyficzne trudności w uczeniu się czytania i pisania, bez precyzowania o jakie trudności chodzi. Termin "dysleksja" utworzony został z greckiego morfemu "dys-’’, który oznacza brak czegoś, trudność, niemożność i słowa "lexicos" odnoszącego się do słów. Po raz pierwszy termin ten został zastosowany w 1887r. przez D.Berlina. Autor terminem tym określił rzadkie formy zaburzenia, objawiające się skrajnymi trudnościami w nauce czytania i pisania słów przy zastosowaniu tradycyjnych metod nauczania, skutecznych w stosunku do wszystkich dzieci. Definicje terminu "dysleksja" zmieniały się wraz z postępem nauki i wiedzy na temat genezy tych trudności.
Do niedawna najczęściej przytaczana była definicja z 1968r. z Dallas przyjęta przez Światową Federację Neurologii, zgodnie z nią dysleksja to "zaburzenie manifestujące się jako trudność w uczeniu się czytania, pomimo że dziecko jest uczone zgodnie z przyjętymi zasadami i metodami nauczania, jest prawidłowo rozwinięte umysłowo i ma zapewnione właściwe warunki socjalno-kulturowe. Jest uwarunkowana zaburzeniami podstawowych zdolności poznawczych, które często są pochodzenia konstytucjonalnego. Jednocześnie ŚFN podała również drugą definicję, która wskazuje na szerszy zasięg zaburzeń uczenia się: "Dysleksja, zaburzenia występujące u dzieci, które pomimo typowych doświadczeń szkolnych mają niepowodzenia w opanowaniu sprawności językowych w zakresie czytania, czynności pisania i poprawnej pisowni, niezależnie od ich zdolności intelektualnych".
W 1989 roku Brytyjskie Towarzystwo Dysleksji upowszechniło kolejną definicję, według której dysleksja to: "specyficzne trudności w uczeniu się, uwarunkowane konstytucjonalnie w jednym lub więcej zakresach czytania, pisania i poprawnej pisowni w mowie pisanej, którym mogą towarzyszyć trudności w wykonywaniu wielu zadań.
W szczególności związana jest z opanowaniem mowy pisanej (alfabetu, zapisu cyfr i nut), chociaż często zaburzenia te dotyczą też do pewnego stopnia zaburzeń mowy ustnej".
Najnowsza definicja dysleksji została ogłoszona w 1994 roku przez Towarzystwo Dysleksji im. Ortona (USA). Brzmi ona następująco: "Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami
w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te nie są czynnikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowych, często oprócz trudności w opanowaniu sprawności w zakresie opanowania czynności pisania i poprawnej pisowni". Wszystkie powyższe definicje wskazują na specyfikę trudności w czytaniu i pisaniu, które wyróżniają dysleksję spośród innych zaburzeń .
W praktyce wyróżnia się najczęściej trzy typy dysleksji, przyjmując za kryterium podziału dominujące zaburzenie, które decyduje o jej obrazie klinicznym.
- dysleksja typu wzrokowego, gdzie występują przede wszystkim zaburzenia percepcji wzrokowej i pamięci wzrokowej;
- dysleksja typu słuchowego, u podłoża której leżą zaburzenia percepcji słuchowej i pamięci słuchowej powiązane często z zaburzeniami językowymi;
- dysleksja integracyjna - rozpoznawana jest wówczas, gdy rozwój funkcji percepcyjnych badanych w izolacji jest zgodny z wiekiem, zaburzany jest natomiast proces integrowania bodźców napływających do różnych zmysłów.
Często do terminu "dysleksja" dodaje się określenie "rozwojowa", oznacza ono, iż opisywane trudności występują od początku nauki szkolnej, w odróżnieniu od dysleksji nabytej, tj. utraty już opanowanej umiejętności czytania i pisania zwykle przez osoby dorosłe po przebytym uszkodzeniu mózgu.
Pomoc specjalistyczną udzieloną dzieciom ze specjalnymi trudnościami w czytaniu i pisaniu określa się mianem terapii pedagogicznej lub terapii psychopedagogicznej. Oddziaływania te mają charakter korekcyjno - kompensacyjny. Oznacza to, że są ukierunkowane na usprawnianie zaburzonych funkcji (korekcja) oraz na wspomaganie funkcji dobrze rozwijających się (kompensacja), które mogą stać się wsparciem dla zaburzonych lub zastąpić je w razie potrzeby. Dawniej używano terminu "reedukacja", z którego zrezygnowano ze względu na jego etymologię. "Reedukować znaczy przywracać utracone umiejętności". Dzieci z dysleksją rozwojową nigdy wcześniej nie umiały czytać i pisać, dlatego termin ten nie odpowiada opisywanemu zjawisku. Najtrafniej można by go zastosować w odniesieniu do terapii dysleksji nabytej wskutek uszkodzenia centralnego układu nerwowego.
Przedstawiona wyżej różnorodność terminów i definicji spotykanych w literaturze przedmiotu jest dowodem nieustannych poszukiwań oraz złożoności problemu specyficznych trudności w uczeniu się.

Charakterystyka zaburzeń

W różnym wieku pojawiają się lub nasilają nieco inne objawy zaburzeń rozwoju psychoruchowego i związane z nim przejawy trudności w czytaniu i pisaniu. Przed wstąpieniem dziecka do szkoły można zaobserwować kilka następujących symptomów:
1) trudności w zapinaniu ubrania, sznurowaniu butów itp.;
2) trudności ze stosowaniem zaimków "w środku - na zewnątrz", "przed", "za";
3) trudności z zapamiętywaniem i wykonywaniem więcej niż jednego polecenia w tym samym czasie;
4) opóźnienie rozwoju mowy, trudności z wypowiadaniem się, wadliwa wymowa, częste przestawianie głosek i sylab;
5) trudności z przypominaniem sobie nazw przedmiotów;
6) mylenie nazw kierunków: "prawa - lewa";
7) oburęczność;
8) trudności w nauce pisania: zwierciadlane odwracanie liter, deformowanie kształtu liter;
9) trudności z zapamiętywaniem materiału występującego w formie serii, sekwencji np. dni, tygodnia, nazwy miesięcy, litery alfabetu;
10) trudności w pamiętaniu aktualnej daty (jaki jest dzień), daty swoich urodzin, imienin i określenia czasu;
11) słabe postępy w uczeniu się czytania zarówno metodą fonetyczną jak i globalną;
12) szybka męczliwość uwarunkowana koniecznością włożenia większego wysiłku w zadania typu szkolnego i koncentracji uwagi.
Wiele z tych symptomów może przetrwać do okresu szkolnego i występować w połączeniu z trudnościami
w czytaniu i pisaniu w niższych klasach szkolnych.
Specyficzne trudności w czytaniu:
1) czytanie "niepewne", "wymęczone", szczególnie gdy dziecko czyta głośno;
2) częste błędy w czytaniu, pomijanie wyrazów lub ich dodawanie, zniekształcanie wyrazów i odczytanie innych, podobnych wyrazów;
3) pomijanie linii lub odczytywanie jej ponownie;
4) częste gubienie miejsca, w którym dziecko czyta;
5) niepewność w czytaniu, szczególnie krótkich wyrazów wyglądających podobnie, np. "on-ono", "od-do";
6) trudności w dzieleniu dłuższych wyrazów na sylaby i syntetyzowaniu sylab w wyrazy w niewłaściwym porządku (sylaby często są gubione), pomijanie interpunkcji;
7) przestawianie liter w wyrazie, co zmienia jego sens (tworzenie anagramów);
8) trudności w wyszukiwaniu najistotniejszej myśli w danym fragmencie tekstu;
9) niewłaściwe łączenie liter;
10) trudności w przyswojeniu tabliczki mnożenia.
Specyficzne błędy w pisaniu:
1) słaby poziom pracy pisemnej w porównaniu z odpowiedziami ustnymi;
2) prace pisemne na niskim poziomie graficznym i estetycznym, liczne przekreślenia, kilkakrotne próby zapisania wyrazu, prace bałaganiarskie;
3) utrzymywanie się trudności z rozróżnianiem liter: b-p, p-g, n-u, m-w;
4) niewłaściwy dobór liter do głosek podobnych fonetycznie, w wyniku ich niewłaściwego rozróżniania np. spółgłosek t-d, b-p, m-n;
5) mylenie nazwy litery i głoski (np. l-el), m-em, k-ka);
6) niewłaściwe stosowanie małych i dużych liter; dziecko częściej używa dużych i małych liter, ponieważ czuje się pewniejsze w ich różnicowaniu (np. leKKo);
7) trudności w różnicowaniu wyrazów podobnie brzmiących (np. bułka-półka);
8) dodawanie, pomijanie lub niewłaściwe umiejscowienie liter lub wyrazów;
9) zapisywanie wyrazu na różne sposoby np. "szyja", "szja", "szyia";
10) mylenie liter l-t podczas czytania i pisania;
11) złe rozmieszczenie pracy pisemnej w przestrzeni, niemożność zachowania marginesu;
12) tracenie wątku podczas zapisywania opowiadania;
13) brak, lub niewłaściwe stosowanie interpunkcji.
Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu należy rozróżnić od trudności, jakie ma każde dziecko rozpoczynające naukę czytania i pisania. Jednym ze wskaźników jest czas potrzebny do opanowania umiejętności czytania. Uczeń powinien do końca kl. III opanować czytanie w takim stopniu, aby nie tylko było płynne, ale żeby stało się dla dziecka narzędziem uczenia się innych przedmiotów, dawało przyjemność lektury książek z wyboru.
Dzieci dyslektyczne w klasie czwartej nadal nie umieją czytać. Istnienie dysleksji potwierdza diagnoza wielospecjalistyczna. Duży ciężar odpowiedzialności spoczywa na nauczycielach uczących w klasach ,,0" i w klasach niższych, którzy gdy dostrzegą trudności w czytaniu i pisaniu, powinni objąć dziecko specjalnymi ćwiczeniami korekcyjno - kompensacyjnymi. Należy zaznaczyć, że dysleksja nie jest spostrzegana przez współczesnych badaczy zajmujących się tym problemem jako syndrom homogeniczny. Obecnie musi być rozumiana jako zespół specyficznych zaburzeń w czytaniu i pisaniu. Świadczy o tym wielość różnorodnych podziałów na typy i rodzaje dysleksji. Malateska i Dongan przedstawili aż 24 propozycje różnych autorów dotyczące klasyfikacji dysleksji na dwa, trzy, cztery i pięć jej rodzajów. Oczywiście kryteria tych podziałów są różne. Jak pisze Lorent pewna zgodność istniejąca w literaturze z tego zakresu dotyczy tego, że dysfunkcje czytania są powiązane z rozwojem mowy lub/i języka. Ma to swoje odzwierciedlenie w powtarzających się u wielu autorów podtypach uwzględniających zaburzenia językowe.

Przyczyny dysleksji rozwojowej

Pierwotnych przyczyn dysleksji rozwojowej jest wiele. U różnych dzieci przyczyny specyficznych trudności
w czytaniu i pisaniu mogą być różne, jak również u tego samego dziecka może wystąpić kilka przyczyn jednocześnie. Dlatego też mówimy o polietiologii dysleksji rozwojowej. Badania nad etiologią dysleksji prowadzone są intensywnie, głównie w laboratoriach amerykańskich. Dotyczą one między innymi struktury mózgu (cytoarchitektoniki kory mózgowej), czynności bioelektrycznej mózgu, funkcjonowania systemu immunologicznego i gospodarki hormonalnej organizmu ludzkiego oraz ich wpływu na centralny układ nerwowy.
W literaturze przedmiotu prezentowane są różnorodne koncepcje etiologiczne dotyczące dysleksji rozwojowej. Chciałbym oprzeć się na wybranych dwóch koncepcjach przedstawionych przez Kazimierza J. Zabłockiego oraz przez Martę Bogdanowicz.
M. Bogdanowicz wyróżnia następujące przyczyny dysleksji rozwojowej: genetyczne, organiczne, hormonalne, opóźnione dojrzewanie centralnego układu nerwowego, zaburzenia emocjonalne.
K. J. Zabłocki wymienia następujące przyczyny dysleksji rozwojowej: genetyka, mikrouszkodzenia centralnego układu nerwowego, brak opanowania podstawowych technik czytania i pisania, zaburzenia procesu lateralizacji, przyczyny hormonalne, zaburzenia emocjonalne, zaburzenia tempa i rytmu rozwoju.
Jednym z najstarszych poglądów na etiologię dysleksji jest koncepcja genetyczna, upatrująca przyczynę dysleksji w dziedziczeniu zmian w centralnym układzie nerwowym, które warunkują zaburzenia funkcjonalne, leżące
u podstaw trudności w czytaniu i pisaniu. Jednym z pierwszych badaczy, który dostrzegł te uwarunkowania był
C. Thomas. W 1905 roku opublikował on wyniki badań rodziny, w której w dwóch generacjach znalazł sześć osób
z objawami dysleksji. Cenne badania prowadzone były w latach pięćdziesiątych w krajach skandynawskich, gdzie obserwacjami objęto wielogeneracyjne rodziny. Jednym z tych badaczy był K. Hermann, który przypuszczał, że dysleksja jest sprzężona z genem "Y" decydującym o płci męskiej. Dlatego jest przekazywana z pokolenia na pokolenie "po linii męskiej", co powoduje, że wśród dzieci dyslektycznych jest czterokrotnie więcej chłopców niż dziewczynek. Sądzi się, że dziedziczone uwarunkowania dotyczą 20-30% dzieci dyslektycznych. Badania nad genetycznym uwarunkowaniem dysleksji nadal są prowadzone, ponieważ mechanizm przenoszenia tych zaburzeń na drodze genetycznej nie jest znany.
Jeszcze inni badacze poszukują patogennych czynników zaistnienia dysleksji w mikrouszkodzeniach ośrodkowego układu nerwowego nabytych w różnych okresach rozwoju, zwłaszcza w okresie okołoporodowym. Coraz częściej można spotkać w literaturze twierdzenia na temat tzw. minimalnych uszkodzeń mózgu jako podstaw lub przynajmniej jednej z przyczyn dysleksji. Najnowsze badania amerykańskie potwierdzają przypuszczenia, że występowanie dysleksji wiąże się z defektem kory mózgowej odpowiedzialnej za sprawność myślenia i mówienia. Określają one dokładnie, który rejon kory może stwarzać warunki do powstawania dysleksji. Jest to obszar zwany MGN (przyśrodkowe jądro kolankowe), który wpływa na słuch, działając jak stacja przekaźnikowa dla sygnałów dźwiękowych. W przypadku dysleksji komórki nerwowe w obszarze MGN lewej półkuli są zawsze mniejsze niż
w prawej. Różnica jest niewielka, ale wystarczy, by zakłócić czynności koordynacyjne mózgu.
Zdecydowanymi przeciwnikami hipotezy mikrouszkodzeń są R. Jankowski i M. Tyszkowa. Podważają oni możliwość sprawdzenia hipotezy mikrouszkodzeń, ponieważ dane wskazujące na prawdopodobieństwo wystąpienia mikrouszkodzeń zbierane są głównie na podstawie wywiadu z okresu okołoporodowego, a deficyty rozwojowe mogą wystąpić również u dzieci, o których nie mamy żadnych informacji z wywiadu sygnalizujących możliwość wystąpienia mikrouszkodzeń. Autorzy ci widzą przyczynę trudności w nauce czytania i pisania w braku wyćwiczenia tych funkcji. A.J. Gotes jest zdania, że niewłaściwe metody nauki czytania i pisania, zbyt trudne i nudne treści wykorzystane w czytaniu silniej wpływają na trudności w nauce niż organiczne defekty dziecka.
Niektórzy badacze m.in. upatrują przyczyn powstawania dysleksji w zaburzeniu procesu lateralizacji. Pierwszym badaczem tej koncepcji był S. T. Orton. Podkreślał on znaczenie przewagi funkcjonalnej jednej półkuli nad drugą w umiejętności czytania. W wyniku dominacji, zdaniem autora, tłumiona jest działalność drugiej półkuli, co powoduje, że graficzne układy literowe są jednoznaczne. W wypadku zaś braku dominacji jednej półkuli mózgowej nad drugą i zaistnienia np. lateralizacji skrzyżowanej w zakresie oka i ręki występować może nieprecyzyjność układów literowych, a w konsekwencji błędne odczytywanie wyrazów.
Natomiast w koncepcji hormonalnej przyczyn dysleksji upatruje się w niedokształceniu niektórych struktur okolicy kory mózgowej i nieprawidłowym modelu rozwoju mózgu, tzn. w zablokowaniu lewej półkuli mózgowej. Autorzy tej koncepcji dostrzegli istnienie związku pomiędzy płcią męską, leworęcznością, dysleksją a zaburzeniami funkcjonowania systemu immunologicznego, wyrażającymi się chorobami układu pokarmowego, takimi jak zespół złego wchłaniania, migreny, alergia. Zgodnie z hipotezą autorów nadmiar hormonu zaburza funkcjonowanie systemu immunologicznego, powodując zablokowanie rozwoju lewej półkuli mózgu, a tym samym opóźnienie mowy we wczesnym dzieciństwie i dysleksję w wieku szkolnym. Kompensacyjnie lepiej rozwijająca się półkula prawa stwarza podstawy dla wykształcenia się leworęczności. Opisany zespół zaburzeń częściej występuje u chłopców, co potwierdza tę hipotezę.
Niektórzy badacze, m.in. P. Blanchard, M.E. Klipatrik, B. Hallogren, upatrują przyczyn dysleksji
w zaburzeniach emocjonalnych. M. Bogdanowicz takie rozważanie przyczyn dysleksji nazywa koncepcją psychodysleksji i zalicza tutaj czynniki patogenne: urazy psychiczne i stres.
Istnieje zatem grupa psychologów i psychiatrów, która dopatruje się przyczyn trudności w czytaniu i pisaniu
w przeżytym urazie psychicznym. Są to przede wszystkim zwolennicy psychologii głębinowej. Zwolennicy tej koncepcji etiologicznej wskazują na mechanizm blokady, która powstaje np. gdy dziecko ma czytać lub pisać wyrazy kojarzące się z jakimś bolesnym przeżyciem. J. Ronart, R. Marlion I. Simon twierdzą, że zaburzenia czytania
i pisania są rezultatem nieprawidłowości wcześniejszych stadiów rozwoju uczuciowego. J. Rondinesco zauważa, że dzieci dyslektyczne są nadmiernie pobudliwe lub też zablokowane emocjonalnie, wskutek czego dochodzi u nich do dezintegracji sfery emocjonalnej i ruchowej. Może się to objawiać jąkaniem podczas mówienia, jak i "jąkaniem
w piśmie", opuszczaniem, przestawianiem liter, skracaniem wyrazów itp. Zwraca się też uwagę na możliwość skierowania przez dziecko wrogości na osobę nauczyciela i szkołę, zrodzonej w warunkach konfliktu emocjonalnego
z rodzicami i poczucia odrzucenia przez rodzinę.
Koncepcja ta nie jest w Polsce popularna jako podstawowe objaśnienie etiologii dysleksji rozwojowej. W wielu przypadkach rzeczywiście może służyć wyjaśnieniu przyczyn złego funkcjonowania dziecka w szkole, także w zakresie nauki czytania i pisania. Według M. Bogdanowicz jednak "trudności te mają charakter niespecyficzny dla dysleksji rozwojowej". Przyjmuje się powszechnie, że uraz psychiczny i pozostawanie w stanie stresu dezorganizuje wszelkie czynności człowieka, szczególnie tak złożone, jak mowa, czytanie i pisanie, lecz obraz tych zaburzeń jest niespecyficzny. Zaburzenia emocjonalne często towarzyszące dysleksji zazwyczaj mają charakter wtórny i są skutkiem długoletnich niepowodzeń szkolnych.
Inne stanowisko w zakresie powstawania specyficznych trudności w nauce czytania i pisania prezentuje H. Spionek. Eksponuje ona zaburzenia tempa i rytmu rozwoju funkcji poznawczych, wzrokowych, słuchowych, ruchowych jako bezpośrednią przyczynę wywołującą zaistnienie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu.
Badania przeprowadzone przez H. Spionek wykazały, że większość dzieci przejawiających poważne trudności w nauce czytania i pisania mimo normalnego rozwoju, wykazuje różnego rodzaju opóźnienia rozwoju psychoruchowego. Opóźnienia te, choć nie wielkie, mogą w znacznym stopniu utrudnić bądź uniemożliwić dziecku prawidłowe wykonywanie czynności związanych z procesem nauczania.

Terapia osób z dysleksją

Całość oddziaływań stosowanych wobec dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu obejmuje się nazwą terapii pedagogicznej. Oddziaływania te mają charakter korekcyjno - kompensacyjny, co oznacza, że ukierunkowane są na usprawnianie zaburzonych funkcji (korekcja) i na wspomaganie funkcji dobrze rozwijających się (kompensacja), aby stały się wsparciem dla funkcji zaburzonych, lub aby mogły zastąpić je w razie potrzeby.
Według M. Bogdanowicz system pomocy terapeutycznej w Polsce jest trafny i spójny, jednak nie funkcjonuje dobrze z powodu braku dostępności form pomocy, które się nań składają. Jest to system pięciopoziomowy, odpowiadający potrzebom dzieci o różnym stopniu nasilenia trudności w czytaniu i pisaniu.
Pierwszy poziom obejmuje pomoc rodziców pod kierunkiem nauczyciela. Dzieciom o stosunkowo niewielkich trudnościach w nauce wystarcza pomoc nauczyciela szkolnego. Nauczyciel, posiadając opinię oraz wskazania dotyczące terapii i postępowania z dzieckiem od psychologa i pedagoga z Poradni Psychologiczno - Pedagogicznej, proponuje dodatkowe ćwiczenia w szkole i w domu. Pomoc w ustaleniu programu pracy z uczniem stanowią liczne podręczniki z zakresu terapii pedagogicznej, z których pierwszy, autorstwa B. Zakrzewskiej został wydany już w 1976 roku. W przypadku trudności, nauczyciel zasięga rady metodyka w Wojewódzkim Ośrodku Metodycznym.
Realizując postulat indywidualizacji nauczania, nauczyciel może zapewnić dyslektycznemu dziecku indywidualny program wymagań oraz dodatkowe ćwiczenia korekcyjno - kompensacyjne, wykonywane w szkole, podczas lekcji i w domu, pod opieką rodziców, z którymi pozostaje w ścisłej współpracy.
Drugi poziom: zespół korekcyjno - kompensacyjny. W przypadku bardziej nasilonych trudności proponuje się dzieciom dyslektycznym udział w zajęciach w zespole korekcyjno - kompensacyjnym w szkole. Zajęcia te prowadzone powinny być w gabinecie terapii pedagogicznej przez nauczyciela - terapeutę o specjalistycznym przygotowaniu na podyplomowym studium lub kursie terapii pedagogicznej.
Trzeci poziom: terapia indywidualna. Dzieci, które wymagają indywidualnej i jeszcze bardziej pogłębionej pomocy terapeutycznej, uczęszczają na terapię do Poradni Psychologiczno - Pedagogicznej.
Czwarty poziom: w przypadku nasilonych trudności w uczeniu się czytania i pisania organizuje się klasy i szkoły terapeutyczne dla uczniów dyslektycznych. Klasy te funkcjonowały początkowo jako eksperymentalne. Na mocy rozporządzenia Ministra Edukacji z 25 maja 1993 roku mogą powstawać one na wniosek zainteresowanych osób. (nauczyciel, psycholog, rodzice). Realizowane są w nich autorskie programy dydaktyczne, które obok obowiązującego programu nauczania zawierają oddziaływanie o charakterze terapii pedagogicznej. Kilka takich klas i szkół funkcjonuje w Toruniu, w Krakowie, Warszawie i Łodzi, jednak nie zaspokajają one zapotrzebowania na tego rodzaju placówki.
Ogólnokształcące Liceum Programów Indywidualnych w Gdańsku umożliwia młodzieży o nieharmonijnym rozwoju
i jednostronnych uzdolnieniach, naukę według indywidualnego programu, uwzględniającego ich zainteresowania, "mocne strony" oraz trudności, zapewniając terapię pedagogiczną.
Piąty poziom: to stacjonarne oddziały terapeutyczne. Dzieci potrzebujące intensywnej i długotrwałej terapii przebywają w nich w okresie od kilku miesięcy do roku (weekendy dzieci spędzają w domu). Jeden z oddziałów funkcjonował do niedawna w Sanatorium Dziecięcym w Głuchowie koło Torunia, drugi działa w Helenowie pod Warszawą.
Uzupełniające formy pomocy terapeutycznej to kolonie letnie i turnusy terapeutyczne dla dzieci dyslektycznych, organizowane przez Poradnie Psychologiczno - Pedagogiczne i Polskie Towarzystwo Dysleksji.
Przedstawiony system pomocy terapeutycznej obejmuje opieką dzieci z klas I-III. Powstaje zatem problem pomocy uczniom starszym. Na to zapotrzebowanie odpowiedziała kierowana przez mgr R. Czabaj Poradnia Diagnostyczno - Terapeutyczna Polskiego Towarzystwa Dysleksji w Gdańsku, gdzie prowadzona jest terapia indywidualna i grupowa nie tylko uczniów poziomu nauczania początkowego, ale również uczniów klas starszych szkół ponadpodstawowych, a nawet studentów. Nadal otwartym problemem pozostaje pomoc uczniom klas "0", gdzie uczy się czytania. Dzieci, które nie otrzymują specjalistycznej pomocy już w wieku przedszkolnym mogą przeżywać niepowodzenia szkolne.
Pisząc o terapii dzieci dyslektycznych nie sposób nie wspomnieć o roli mediów w tej terapii. Czytanie jest bowiem skomplikowanym procesem fizycznym, fizjologicznym i psychicznym, wymagającym współdziałania wielu sfer. Jak już wspomniałem, w ramach terapii pedagogicznej stosuje się zajęcia korekcyjne, pomagające w rozwijaniu zaburzonych funkcji wzrokowych, słuchowych i motorycznych oraz zajęcia kompensacyjne, ćwiczące funkcje nie zaburzone o charakterze wspomagającym. Ćwiczenia muszą być tak dobrane, żeby skupiały uwagę dziecka i były dla niego atrakcyjne. Temu zadaniu bardzo sprzyja zdaniem fachowców stosowanie technicznych środków nauczania. Magnetofon można wykorzystać do zarejestrowania głośnego czytania dziecka i regularnego sprawdzania postępów w tej dziedzinie. Zapis będzie dokumentacją, która potwierdzi sens pracy dziecka i będzie motywować je do wysiłku. W szkole średniej magnetofon (dyktafon) służyć może uczniowi do szybkiego notowania dłuższych instrukcji słownych i pytań egzaminacyjnych, których odczytywanie zajęłoby mu wiele czasu.
Także dla studentów z problemami w czytaniu i pisaniu materiał tekstowy zapisywany na taśmie może być podstawą ćwiczeń w notowaniu.
W krajach Europy Zachodniej w pierwszym okresie nauki czytania i w klasach wyższych dzieci dyslektyczne korzystają z taśm magnetofonowych wydawanych łącznie z książką, której treść została nagrana. Równoczesne śledzenie wzrokiem i słuchowe tekstu przyspiesza naukę czytania i stanowi formę ćwiczeń terapeutycznych. Pomocne w usprawnianiu funkcji słuchowych jest wykorzystanie nagrań magnetofonowych rozmaitych dźwięków, które dziecko powinno zidentyfikować. Dzieci przygotowujące się do nauki pisania "Metodą dobrego startu" M. Bogdanowicz dzięki nagranym na kasecie piosenkom połączonym z ćwiczeniami manualnymi w formie zabawy zapoznają się z literami.
Prawdziwą rewelacją w terapii osób z dysleksją rozwojową stanowiło wprowadzenie komputerów. Komputery wyposażone w multimedia pozwalają na nauczanie polisensoryczne, angażujące jednocześnie zmysł wzroku, słuchu i dotyku. Dzięki sieci komputerowej nauczyciel może pracować z grupą uczniów jednocześnie, zapewniając im przy tym taki kontakt, jak przy terapii indywidualnej.
Należy zaznaczyć, iż komputery i programy mogą być dostosowane do indywidualnych potrzeb dziecka (np. wielkość liter, ich kolor itd.).
Uczniom o niskim poziomie graficznym pisma edytor tekstu umożliwia przygotowanie czytelnych notatek które mogą być zachowane, wydrukowane i powielane z dużą łatwością.
Istniejące programy komputerowe umożliwiają wykonanie zadań terapeutycznych w sferze percepcyjno - motorycznej, słuchowej, wzrokowej, intelektualnej oraz psychoterapeutycznej. W obszarze percepcyjno - motorycznym można rozwijać zdolności oraz usprawnianie funkcji integracji percepcyjno - motorycznych, eliminować zaburzenia elementarnych funkcji percepcyjno - motorycznych oraz umożliwiać pracę z komputerem osobom upośledzonym słuchowo. W obszarze słuchowym można kształtować i utrwalać poprawną wymowę, usuwać zaburzenia głosu, nauczać mowy oraz usuwać trudności w czytaniu i pisaniu. W obszarze wzroku można stosować terapię komputerową w celu usuwania specyficznych zaburzeń w czytaniu, wspomagania procesu usprawniania czytania, kształtowania umiejętności gramatycznych.
W obszarze psychoterapeutycznym wykorzystuje się komputer do zachęcania dziecka do nauki oraz rozwijania właściwej postawy wobec siebie i przeciwdziałania trudnościom w nauce. Obecnie na rynku dostępnych jest wiele gier i programów komputerowych wspomagających naukę ortografii, m.in. Dyslektyk 2, Klik, oraz różnorodne słowniki.

Niepowodzenia i ich skutki u osób z dysleksją rozwojową

Jak już wspomniałem poprzednio, wyróżnienie dysleksji rozwojowej jako jednostki nozologicznej nie oznacza, że istnieje tylko jedna określona postać dysleksji. Praktyka kliniczna i badania naukowe wskazują, że dzieje się tak dlatego, iż w poszczególnych przypadkach dysleksji rozwojowej można wyróżnić odmienne patomechanizmy tych specyficznych trudności w uczeniu się. W ontogenezie dziecko znajduje się pod wpływem różnorodnych czynników patogennych, takich jak geny, czynniki uszkadzające lub zakłócające rozwój układu nerwowego dziecka w okresie prenatalnym, porodu i pierwszych miesięcy życia. Oddziaływanie tych czynników powoduje zmiany trwałe lub względnie trwałe w strukturze centralnego układu nerwowego, szczególnie zaś mózgu.
Zmiany trwałe występują w postaci niedokształcenia struktury mózgu w okresie prenatalnym wskutek np. zablokowania procesu migracji. Komórki pozostają na niewłaściwych pozycjach, typowych dla wcześniejszych faz rozwoju kory mózgowej lub w postaci uszkodzenia mózgu, np. w czasie porodu wskutek niedotlenienia. Zmiany te mają ograniczony zakres (mikrouszkodzenia) i są zlokalizowane w okolicach związanych z mową, czytaniem
i pisaniem, głownie jak wskazują liczni badacze, w lewej półkuli. Zmiany mogą być też nietrwałe w postaci niedojrzałości tkanki mózgowej, wskutek zwolnionego tempa dojrzewania wspomnianych wyżej okolic mózgu
i opóźnionego procesu kształtowania się asymetrii funkcjonalnej półkul mózgowych.
Stanowisko o organicznym podłożu dysleksji rozwojowej odzwierciedla się w jej definicji, gdzie mowa
o konstytucjonalnym uwarunkowaniu specyficznych trudności w uczeniu się, czyli związku ze zmianami struktury mózgu. Mogą być one wrodzone (genetyczne i nabyte w okresie prenatalnym) lub nabyte w pierwszych miesiącach życia dziecka, mogą być trwałe lub nietrwałe. Tak więc różnorodne są zarówno pierwotne przyczyny dysleksji, które mogą występować pojedynczo, lub jako grupa czynników patogennych, jak i rozmaite są wtórne, bezpośrednie przyczyny, pod postacią izolowanych lub sprzężonych dysleksji. Tak więc patomechanizm dysleksji może być
u różnych dzieci odmienny. Polietiologia większości patomechanizmów odpowiedzialnych za wystąpienie specjalnych trudności w czytaniu i pisaniu decyduje o różnych typach dysleksji. Oczywiście w terapii dziecka z dysleksją rozwojową bardzo ważny jest fakt jakiego pochodzenia jest dysleksja, co jest jej przyczyną, czy podłożem jej są zmiany organiczne, czy też nie. Może też istnieć kilka przyczyn dysleksji. Często też z ustaleniem trudności dziecka w czytaniu i pisaniu czeka się w naszym kraju zbyt długo.
Można nawet stwierdzić, że uczeń niejednokrotnie przez pierwsze dwa lata musi mieć niepowodzenia w szkole "zanim wpadnie w sieć niezbyt pewnej selekcji i zostanie zaliczony do grona tych, którzy mają prawo do intensywnego douczania". Często zostają zmarnowane pierwsze lata nauki dziecka, przemija czas szczególnie nadający się do podnoszenia umiejętności językowych dziecka, czasy w którym łatwiej usuwać skutki zaniedbań i opóźnień językowych, z jakimi dziecko przyszło do szkoły i zapobiec początkowi stopniowo narastającej niechęci do szkolnej nauki.
Chodzi przecież o to, aby jak najwcześniej objąć opieką terapeutyczną dziecko dyslektyczne. Powinno się już w przedszkolu podnosić umiejętności dziecka w zakresie rozumienia i mówienia, bo właśnie te umiejętności, a raczej ich braki są główną wspólną wszystkim dyslektykom cechą. Dziecko dyslektyczne, które w odpowiednim czasie nie zostanie poddane terapii ma wiele niepowodzeń. Przede wszystkim, niejednokrotnie osiąga o wiele gorsze wyniki w nauce, a co za tym idzie również wzrasta niechęć do szkoły. Dziecko zaczyna unikać tematów związanych z nauką, ze szkołą. Niepowodzenia w nauce pociągają za sobą niepowodzenia wśród rówieśników, dziecko czuje się odtrącone i niezrozumiane. Może zdarzać się nawet, że dziecko zacznie buntować się i zachowywać agresywnie chcąc zrekompensować swoje niepowodzenia szkolne.
Właściwa terapia i rozpoczęta w odpowiednim czasie spowoduje, że dziecko zacznie kontrolować sytuację. Poprzez odpowiednio dobrane ćwiczenia i pod fachową opieką, dziecko dyslektyczne może usprawnić zaburzone funkcje lub też udoskonalić funkcje dobrze rozwijające się.
Dysleksja powoduje często, że dziecko przestaje zwracać uwagę na treść materiału, który chce przekazać bojąc się np. zrobienia błędów ortograficznych. Odpowiednie ćwiczenia mogą spowodować, że dziecko zacznie kontrolować swoje trudności i będzie mogło skupić się na treści przekazu. Oczywiście poczucie kontroli będzie się kształtowało różnie w zależności od przyczyn dysleksji, predyspozycji indywidualnych osób dotkniętych dysleksją, środowiska,
w którym przebywa dyslektyk oraz od terapii prowadzonej w tym zakresie.

Osobowość dyslektyka

Albo jestem uosobieniem życia, albo płaczę jak dziecko. Wiem, że to nie przystoi człowiekowi tak wyrośniętemu i dorosłemu, lecz przecież tylko w samotności folguję moim smutkom, języków uczę się z trudem, gramatyki, które ich twarz stanowią, szczerzą ku mnie zęby niczym ohydne szkielety, czuję słabość moją, a to mi wiarę odbiera" - pisał niegdyś Jan Christian Andersen. Słowa te można by jednak włożyć w usta niejednego dzisiejszego ucznia.
Dzieci dyslektyczne są często nieśmiałe, niepewne, bezradne, lękliwe. Charakteryzuje ich mała wiara we własne siły i możliwość osiągnięcia sukcesu. Często obserwuje się u dyslektyków kłopoty z koncentracją, szybką męczliwość. Niejednokrotnie uczeń taki sprawia wrażenie "wyłączonego".
U uczniów dyslektycznych występuje brak poczucia bezpieczeństwa, uporczywe unikanie sytuacji, w których może być ośmieszony. Uczniowie ci chętnie uciekają się do różnych wybiegów dla oddalenia od siebie sytuacji,
w których może ujawnić się sfera ich specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. Nierzadko dyslektycy mają kłopoty z kontaktami w grupach rówieśniczych; dla rozładowania nagromadzonego napięcia związanego z brakiem sukcesów w nauce wdają się w konflikty i bójki.

Artykuł opublikowano w Biuletynie Powiatowego Centrum Doskonalenia Zawodowego Nauczycieli w Puławach ,, Z naszych doświadczeń..."

Literatura

Bogdanowicz M. (1995). O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu. Lublin: Wydawnictwo Popularnonaukowe Linea.
Bogdanowicz M. (2002). Ryzyko dysleksji problem i diagnozowanie. Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia .
Krasowicz - Kupis G. (2001). Język, czytanie i dysleksja. Lublin: Agencja Wydawniczo - Handlowa.
Zakrzewska B. (1996). Trudności w czytaniu i pisaniu. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.